論生涯教育的價值哲學(xué)基礎(chǔ)*

祝楊軍

(首都師范大學(xué) 招生就業(yè)處,北京 100048)

生涯教育是指通過喚醒人的生涯規(guī)劃意識,幫助個體掌握自我探索、職業(yè)探索、生涯決策和生涯管理等工具和方法,提升個體生涯發(fā)展質(zhì)量、促進(jìn)生涯成熟、實(shí)現(xiàn)生涯目標(biāo)的過程。20世紀(jì)以來,生涯教育受到美國、日本等發(fā)達(dá)國家的普遍青睞,成為其人才培養(yǎng)的重要組成部分,有效提升了國民職業(yè)質(zhì)素。我國生涯教育起步較晚,盡管已經(jīng)取得豐碩成果,在一定程度上增強(qiáng)了人們的生涯規(guī)劃意識和能力,但仍然存在思政實(shí)效不明顯、教育主題不突出、基礎(chǔ)認(rèn)知不清晰、教學(xué)模式不成熟、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不充分等問題。究其根源,一方面是缺乏學(xué)術(shù)原創(chuàng)力,對國際經(jīng)驗(yàn)分析、批判、借鑒不足;另一方面則與生涯教育的價值哲學(xué)基礎(chǔ)研究不足相關(guān)。前一問題當(dāng)前學(xué)界已經(jīng)有不少研究成果,后一問題卻鮮有人問津,蓋因?qū)W界對其重視不足?！皟r值是在人的實(shí)踐—認(rèn)識活動中建立起來的,以主體目的、需要為尺度的一種客觀的主客體關(guān)系,是客體的存在、性質(zhì)及其運(yùn)動是否與主體本性、目的和需要等相一致、相適合、相接近的關(guān)系?！盵1]無論何種形式、何種專業(yè)的教育,都必然蘊(yùn)含著豐富的價值觀念、價值事實(shí)、價值判斷和價值方法。價值哲學(xué)基礎(chǔ)不同,教育所呈現(xiàn)的世界觀和方法論也就不同。例如,在生涯教育基礎(chǔ)理論中,以帕森斯(Frank Parsons)、霍蘭德(John Holland)等為代表的類型論,其基本價值主張是“人職匹配”,重在人的類型和工作類型的內(nèi)在一致性,致力于探求分類、整合之法;以薩維科斯(Mark L. Savickas)等為代表的后現(xiàn)代論,其基本價值主張是“意義建構(gòu)”,重在“自己成為自己”,強(qiáng)調(diào)“自我選擇”,致力于生涯敘事。從根本上說,價值哲學(xué)基礎(chǔ)作為生涯教育理論建構(gòu)與實(shí)踐設(shè)計的重要前提依據(jù),其研究旨在深入個體生涯發(fā)展過程,了解成長境遇,認(rèn)知成長規(guī)律,處理價值疑難、價值錯位和價值沖突等現(xiàn)實(shí)問題,明確生涯教育的價值追求、邏輯起點(diǎn)和實(shí)現(xiàn)路徑,提升生涯教育的實(shí)效性,實(shí)現(xiàn)最終生涯目標(biāo),因而具有重要的理論意義和實(shí)踐意義。有鑒于此,筆者致力于從價值目標(biāo)、價值本位和價值實(shí)現(xiàn)三個維度對生涯教育價值哲學(xué)基礎(chǔ)展開探究,以期提升中國特色生涯教育理論建構(gòu)與實(shí)踐的科學(xué)性。

一、生涯教育的價值目標(biāo):幫助個體更好地自我實(shí)現(xiàn)

與僅僅依靠本能生存而與自然不可分化的動物不同,人是唯一能自覺其存在并追問存在意義的、可與自然二分化的有限的理性存在者。生涯價值目標(biāo)本質(zhì)上是存在者存在意義的開顯,決定了個體對未來生存方式的選擇與實(shí)踐,從而在一定程度上決定了存在者將如何存在。簡言之,個體生涯發(fā)展的價值目標(biāo)就是指個體最為根本、最高層次需要的實(shí)現(xiàn)。要準(zhǔn)確理解生涯教育的價值目標(biāo),應(yīng)先理解個體生涯發(fā)展的價值目標(biāo)及其三重特征。

(一)生涯發(fā)展的價值目標(biāo)及其三重特征

關(guān)于個體生涯發(fā)展的價值目標(biāo),學(xué)界普遍的做法是通過調(diào)查和列舉的方式呈現(xiàn)“得票率”最高的生涯價值觀類型。最具代表性的是1973年美國心理學(xué)家洛克奇(Milton Rokeach)提出的十三種價值觀,即成就感、美感、挑戰(zhàn)、健康、收入和財富、獨(dú)立性、愛(家庭)和人際關(guān)系、道德、歡樂、權(quán)力、安全感、自我成長、協(xié)助他人。洛克奇的理論優(yōu)勢在于遴選出的十三種價值觀具有極強(qiáng)的代表性,揭示了生涯價值的相對性、多樣性與豐富性,指出了個體生涯發(fā)展方式是由不同的價值目標(biāo)決定的;劣勢則是價值觀的簡單枚舉法一方面無法窮盡所有類型,另一方面很難解釋其形成和變化真正的共同根源。確切地說,洛克奇歸納的生涯價值目標(biāo)更多體現(xiàn)在現(xiàn)象層面而沒有涉及本質(zhì),因而也就無法成為生涯教育的深層依據(jù)。誠如有學(xué)者所指出的那樣,這些研究“簡明而富有吸引力,但也有一些重要弱點(diǎn)(尤其是對人類價值觀的認(rèn)識不足),這些弱點(diǎn)很容易嚴(yán)重扭曲它所提供的信息”[2]。

實(shí)際上,早在1954年,美國心理學(xué)家馬斯洛(Abraham Harold Maslow)就對生涯價值目標(biāo)形成的機(jī)制進(jìn)行了完整闡述,即需要層次理論,將人的需求從下至上分為五個層次。根據(jù)該理論,個體處于生存資料匱乏狀態(tài)下,其生涯價值就是“生存”,從事某種職業(yè)僅僅是為了食物、水、性、睡眠等生理必需;當(dāng)生理需求得到滿足,個體的生涯價值就會轉(zhuǎn)化為安全需求,選擇從事那些危險性相對較低、健康有所保障的行業(yè)和職業(yè);當(dāng)安全需求不再成為困擾,個體的歸屬需求就會逐漸凸顯,友情、愛情等開始成為個體追求的對象;有了歸屬感,個體還會尋求尊重,包括對其勞動成果和個人的尊重,即自尊、信心、成就感等;而人的最高層次的需要是自我實(shí)現(xiàn),即人能夠按照自己的意愿施展天賦,有能力、有條件在實(shí)踐中證明自身所具有的獨(dú)特價值?！啊晕覍?shí)現(xiàn)’是一種工具,能夠刺激和激勵人們變得健康和獲得更好的生活質(zhì)量。因?yàn)橐粋€人總是出于‘變成’的過程中而非靜止不變,所以,在自我實(shí)現(xiàn)中,人會找到對他們來說至關(guān)重要的生活意義?！盵3]可見,在馬斯洛看來,盡管具體內(nèi)涵有所不同,但自我實(shí)現(xiàn)就是個體生涯發(fā)展的價值目標(biāo)。該目標(biāo)具有三重特征:一是等級層次性。一方面,只有滿足了低層次的需求,更高層次的需求才成為可能;另一方面,并不是說有了較高層次的需求后,就不需要較低層次的需求了。實(shí)際上,價值目標(biāo)沒有發(fā)生替代,在高層次的價值目標(biāo)中,低層次價值目標(biāo)依然作為不言自明的前提存在,只不過不是主導(dǎo)性或顯性的價值目標(biāo)。二是動態(tài)變化性。需要層次理論說明價值目標(biāo)的形成過程與個體處境密切相關(guān)。也就是說,個體生涯發(fā)展目標(biāo)之間的差異是由其所處的需要層次決定的,會隨著層次的變化而變化;由于個體差異,即便是在同一層次中,個體生涯發(fā)展目標(biāo)仍然不同。三是主體能動性?！白晕覍?shí)現(xiàn)”的前提是“生存”“安全”“歸屬”“尊重”等需要得到滿足,每一種需要的滿足都必須依賴于主體能動性的發(fā)揮。較高層次的需要是較低層次需要向上發(fā)展的動力。作為生涯發(fā)展的最高目標(biāo),自我實(shí)現(xiàn)始終是個體生涯發(fā)展的動力。正是因?yàn)樽非笞晕覍?shí)現(xiàn),個體才會不斷發(fā)揮主體能動性,實(shí)現(xiàn)自然稟賦。

盡管需要層次理論在個體生涯發(fā)展的價值目標(biāo)方面有較強(qiáng)的說服力,但該理論“具有主觀的價值判斷和規(guī)定性的內(nèi)涵,它不可避免地使自己容易受到批評和爭議”[4]。例如,有研究者認(rèn)為,所謂“自我實(shí)現(xiàn)者是矛盾的,不僅在他們對自我的看法和與自我的關(guān)系上,而且在他們對他人的看法和與他人的關(guān)系上”[4];還有研究者指出,馬斯洛的所謂“自我實(shí)現(xiàn)”是模糊而難以描述的。這就要求對需要層次理論進(jìn)行批判和完善,為開展生涯教育奠定更加科學(xué)的理論基礎(chǔ)。

(二)從生涯發(fā)展的價值目標(biāo)到生涯教育的價值目標(biāo)

生涯發(fā)展的價值目標(biāo)本質(zhì)上是“自我實(shí)現(xiàn)”,相應(yīng)地,生涯教育的價值目標(biāo)就是“幫助個體更好地自我實(shí)現(xiàn)”。這一論斷有三層含義。

一是自我實(shí)現(xiàn)要求人的全面發(fā)展。個體可以在生涯教育的幫助下充分發(fā)揮自身潛力,通過能力和努力實(shí)現(xiàn)生涯目標(biāo)。如果個體無須努力就可以享受豐富的資源、獲得感官快樂,那么就意味著人的自然稟賦尚未得到充分發(fā)揮,主體客體化和客體主體化過程受阻,“自我”無法“對象化”和“再度自我化”,也就無法實(shí)現(xiàn)自身。例如,生涯教育中的自我探索旨在運(yùn)用一定的科學(xué)方法,通過興趣探索、性格探索、價值觀探索和能力探索,將自我對象化為關(guān)于自我的認(rèn)識,并以這一認(rèn)識和個體主觀意愿為基礎(chǔ),判斷未來生涯發(fā)展方向、潛力顯化途徑,從而獲得自身全面發(fā)展的前提性依據(jù)。也就是說,生涯教育為人的全面發(fā)展揭示了最為基本的現(xiàn)實(shí)根據(jù),要求“一切從實(shí)際”即從自我的現(xiàn)狀出發(fā)。不了解自我或無法正確地了解自我,也就談不上實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。

二是自我實(shí)現(xiàn)要求獲得幸福。人生在世,最大的希望莫過于獲得幸福。自我實(shí)現(xiàn)一方面要求獲得個體自身在物質(zhì)和精神方面的幸福,即直接的幸?；蚋行缘男腋?另一方面要求在從事有益于他人的事業(yè)中獲得幸福,體現(xiàn)社會價值、獲得認(rèn)同,即間接的幸?；蚶硇缘男腋?。一般而言,直接的幸福受個體需要的空間限制,相對容易滿足,因而能夠帶來的幸福感是有限的。間接的幸福才是自我實(shí)現(xiàn)的最大“誘惑”,廣闊的社會空間為其提供了無限可能,因而能夠帶來的幸福感是無限的。這也是主體盡管面臨諸多客體化和再主體化障礙仍然追求實(shí)現(xiàn)自我的重要原因。生涯教育提供自我探索的方法,幫助個體了解自身從而明確主觀幸福感的原則;同時也提供外部探索,特別是職業(yè)探索的方法,幫助個體確認(rèn)內(nèi)部世界與外部世界的一致性。幸福既是一種內(nèi)在感覺,又必須以外部世界提供的資源為基礎(chǔ)。只有自我認(rèn)同幸福感,個體才會獲得幸福;只有外部資源能夠滿足自我在物質(zhì)和精神方面的需要,幸福才不會是空洞的形式而是具有豐富內(nèi)容的質(zhì)料。如果說幸福感是個體幸福的主觀條件甚至核心根據(jù),那么外部資源就是基本保障。無論是生涯決策、生涯管理,還是所謂求職實(shí)戰(zhàn)、職場競爭等方法策略,都試圖在幫助個體調(diào)整心態(tài)、增強(qiáng)獲得感的同時,提供對外爭取資源以滿足自身需要的指導(dǎo)。

三是自我實(shí)現(xiàn)必須是自由的。在階級社會,自我實(shí)現(xiàn)主要有兩種途徑:一種是受暴力脅迫不得不將主體的本質(zhì)力量對象化,主要表現(xiàn)在奴隸社會,奴隸主通過對奴隸的人身強(qiáng)制和暴力剝削,使其必須毫無保留地貢獻(xiàn)勞動力量;另一種是生產(chǎn)資料私人占有背景下,個體為了獲得生活資料而不得不進(jìn)行勞動,并忍受封建領(lǐng)主和資本家的剩余價值剝削。表面上看,相對于奴隸社會而言,封建社會和資本主義社會中人們的自由水平有所改觀和進(jìn)步,但本質(zhì)上不過是剝削形式更加隱蔽化了,比如從絕對剩余價值剝削轉(zhuǎn)化為相對剩余價值剝削。自由是主動開啟一種新狀態(tài)的能力,既要求主體必須具有自由意識,能夠主動、敢于爭取自由,又強(qiáng)調(diào)對自由能力的運(yùn)用,并在這種運(yùn)用過程中確證自身、實(shí)現(xiàn)自我。嚴(yán)格說來,非自由狀態(tài)下的自我實(shí)現(xiàn),盡管在一定意義上體現(xiàn)了主體目的理念的現(xiàn)實(shí)規(guī)定性,但目的的形成及其實(shí)現(xiàn)路徑的選擇卻不是自我的真實(shí)意圖;因此也就不是真正的自我實(shí)現(xiàn)(至少精神不自由)。生涯教育首先要求對自由意識的喚醒,沒有這種喚醒,個體很難真正獨(dú)立,可能會失去生涯選擇與決策的能力,即個體無法按照己之所是、己之所需或是己之可能面向未來展開自身存在。同時,生涯教育提供的方法能在一定程度上幫助個體獲得爭取積極自由的能力。與在政治哲學(xué)中更為敏感的“免于……的自由”的消極自由不同,“實(shí)現(xiàn)……的自由”的積極自由在生涯教育領(lǐng)域更為敏感。這是因?yàn)樯慕逃粌H僅作為一種描述性的方法,即對自我和外部世界現(xiàn)狀的呈現(xiàn),還致力于為個體的未來發(fā)展提供前進(jìn)動力,自我實(shí)現(xiàn)的障礙只有在實(shí)踐意義上才能得以真正克服。由此可見,生涯教育既是對個體自身生涯發(fā)展可能性的喚醒,又是將這種可能性轉(zhuǎn)換為現(xiàn)實(shí)性的重要動力。

需要指出的是,既然生涯教育的價值目標(biāo)是幫助個體實(shí)現(xiàn)生涯發(fā)展的價值目標(biāo),即“幫助個體更好地自我實(shí)現(xiàn)”,那就必須尊重相應(yīng)的倫理原則。一方面,生涯教育旨在“助人”,特別是提供職業(yè)生涯規(guī)劃和發(fā)展的方法工具,需要尊重而非干涉?zhèn)€體本身的生涯發(fā)展自由,同時要求個體自己而非替代其實(shí)現(xiàn)生涯目標(biāo)。另一方面,“更好地自我實(shí)現(xiàn)”的標(biāo)準(zhǔn)因人而異。事實(shí)上,生涯教育中沒有絕對的“善”或“唯一的成功”,個體本身的主觀意愿、意義認(rèn)知等占有更加重要的地位?！斑m合自己、成為自己”應(yīng)該成為生涯教育的重要原則。

二、生涯教育的價值本位:現(xiàn)實(shí)的人

本位是指原始的位置,也可以理解為出發(fā)點(diǎn)、初心。生涯教育的價值本位問題之所以淡出人們的視野,成為隱性的存在,是因?yàn)橄喈?dāng)多的教育主體崇尚“活動就是一切”“反思不重要”“形式主義生涯教育最出彩”等錯誤信條,使得對生涯教育價值本位的前提性批判缺位。這不僅導(dǎo)致生涯教育喪失了初心,也在實(shí)踐中造成混亂。從當(dāng)前的現(xiàn)狀可以歸納出,關(guān)于生涯教育的價值本位認(rèn)知主要有四種觀點(diǎn)。

(一)以國家為價值本位的生涯教育

該觀點(diǎn)認(rèn)為,國家作為一定范圍內(nèi)的人群所形成的共同體形式,具有相對于其他社會群體和個人的優(yōu)先地位。社會主義國家的生涯教育就是要以國家整體利益為依據(jù),正確引導(dǎo)個體生涯發(fā)展方向,使其與國家需要保持一致。國家本位的生涯教育在教學(xué)內(nèi)容上把思想政治教育貫穿全過程,教學(xué)方法上往往更傾向于理論灌輸,希望通過政治教育、國情教育,特別是愛國主義教育,喚醒個體的民族和國家自豪感,吸引個體主動到西部、基層乃至國家有任何需要的地方建功立業(yè)。然而,將生涯教育單純視作思想政治教育的組成部分,并以“個人需要應(yīng)服從國家需要”作為根本價值取向,其極端化形態(tài)可能會導(dǎo)致某些問題的產(chǎn)生。誠然,有國才有家,國家利益具有至上性,個人作為國家的基本組成理應(yīng)熱愛祖國,為國家利益服務(wù)。但是,根據(jù)馬克思主義的立場、觀點(diǎn)和方法,國家利益與個人利益本質(zhì)上是不矛盾的,強(qiáng)調(diào)國家利益不能極端化,不能以過度犧牲個人利益為代價,更不能單純地以集體的名義取代個人。恰恰相反,國家應(yīng)該促進(jìn)個體生涯發(fā)展。“到祖國最需要的地方去”等基層就業(yè)引導(dǎo),不能停留于對個體愛國熱情的消費(fèi),還必須保障一定的工作條件、薪金待遇和其他福利?；鶎恿舨蛔∪说囊粋€原因就在于片面地強(qiáng)調(diào)“重奉獻(xiàn)、輕保障”,使國家發(fā)展和個體生涯發(fā)展之間失衡。由此帶來的直接后果就是,個體因?yàn)樯陌l(fā)展的空間有限,因?yàn)槟承┎磺袑?shí)際的、過于理論和理想化的宣傳灌輸而對生涯教育產(chǎn)生消極情緒。

(二)以社會為價值本位的生涯教育

該觀點(diǎn)認(rèn)為,一方面,生涯發(fā)展只有與社會需求相協(xié)調(diào),個體才有可能獲得職業(yè)并因此獲得生活資料;另一方面,個體生涯發(fā)展質(zhì)量是由個人和社會雙重維度來評價的。由于人必須在一定的社會自然環(huán)境中生存和發(fā)展,因而社會評價更具有本源性特征,對個體的影響也更加實(shí)質(zhì)。社會本位的生涯教育在教學(xué)內(nèi)容上側(cè)重于實(shí)用主義,強(qiáng)調(diào)先就業(yè)后擇業(yè)的職業(yè)觀念,要求個體在職場發(fā)展中充分考慮產(chǎn)業(yè)、行業(yè)的聲譽(yù)地位和發(fā)展前景,優(yōu)先考慮職場適應(yīng)。應(yīng)該說,社會本位的生涯教育把社會需求擺在優(yōu)先地位,客觀上有利于社會經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)平衡,有利于解決個體就業(yè)問題,無論是對于社會主體還是個人都具有重要意義。然而,社會需要不等于個體需要,解決社會需要的問題也不可能完全依靠生涯教育,極端化的社會本位可能帶來嚴(yán)重后果。社會需要的產(chǎn)生來源于社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展,社會需要的滿足則需要政府部門、教育系統(tǒng)等實(shí)體上層建筑與文化輿論、職業(yè)地位評價等觀念上層建筑協(xié)同配合。也就是說,盡管社會本位的生涯教育要求個體生涯發(fā)展以社會需要為先,但不能為了單純地解決就業(yè)問題而犧牲個體的興趣、性格等特質(zhì)因素,關(guān)鍵是這種“犧牲”對解決最終問題的貢獻(xiàn)力十分有限。社會需要與個體特質(zhì)之間必須保持一種張力,不是“先就業(yè)后擇業(yè)”,而應(yīng)該是“就業(yè)與擇業(yè)并重”。在新的歷史條件下,“干一行愛一行”未必有效,“只談社會需要而不顧個人需要”有可能導(dǎo)致個體生涯發(fā)展受挫,損傷個體積極性,進(jìn)而損傷社會利益。

(三)以家庭為價值本位的生涯教育

該觀點(diǎn)認(rèn)為,家庭,特別是核心家庭與個人生涯發(fā)展的關(guān)系最為密切,個體生涯發(fā)展離不開家庭支持,家庭也依靠個體發(fā)展而壯大。甚至在某種意義上可以說,個體是家庭及其精神氣質(zhì)的縮影。在某些地域,“子承父業(yè)”“光宗耀祖”等思想依然對個體生涯發(fā)展有根深蒂固的影響。家庭本位的生涯教育在教學(xué)內(nèi)容上側(cè)重于個體家庭成長環(huán)境分析,把遺傳因素和家族因素等作為生涯決策的重要根據(jù);在教學(xué)方法上則試圖運(yùn)用家族職業(yè)樹等工具為個體生涯發(fā)展定向。根據(jù)班杜拉(Albert Bandura)、克朗伯茲(John D. Krumboltz)等人的社會學(xué)習(xí)理論,家庭因素的確在個體生涯發(fā)展過程中占據(jù)著重要地位,尤其體現(xiàn)在生涯決策方面,但這種影響不應(yīng)被夸大。隨著社會開放程度的增加、經(jīng)濟(jì)社會結(jié)構(gòu)的調(diào)整和個體獨(dú)立意識的覺醒,以家庭為本位的生涯教育已經(jīng)明顯跟不上時代步伐。產(chǎn)業(yè)技術(shù)迭代升級會改變社會需求結(jié)構(gòu),從而影響個體能力素質(zhì)發(fā)揮,某些基于新技術(shù)、新能力的職業(yè)在家族職業(yè)叢林中可能根本沒有位置。由于生育制度、社會分工和戶籍制度等的影響,傳統(tǒng)家庭規(guī)模正在縮小,成員彼此之間的聯(lián)系強(qiáng)度減弱,家庭核心價值觀在個體生涯發(fā)展中的影響已經(jīng)越來越不明顯。在這樣的背景下,如果仍然以家庭為價值本位,個體生涯發(fā)展的空間就會被急劇壓縮,客觀上對家庭和個人都不利。

(四)以個體為價值本位的生涯教育

該觀點(diǎn)認(rèn)為,無論外部環(huán)境如何變化,生涯發(fā)展過程中的主導(dǎo)因素及后果承擔(dān)者都是個人。簡言之,所謂生涯,指的就是某一個體的生涯,因此生涯教育必然以個體需要為基礎(chǔ)。個體本位的生涯教育在教學(xué)內(nèi)容上側(cè)重于問題意識和生涯咨詢,強(qiáng)調(diào)因人而異、因材施教;在教學(xué)方法上傾向于焦點(diǎn)問題解決技術(shù),即致力于解決生涯發(fā)展過程中的某個具體問題而不探究問題背后的深層原因,也不重視體系性、知識性的教育方式。后現(xiàn)代生涯教育理論甚至以個體生涯及其意義重構(gòu)作為基石,將“師生關(guān)系”“咨詢師-咨詢者關(guān)系”轉(zhuǎn)換為平等的“朋友關(guān)系”,從而將傳統(tǒng)生涯教育消解,重構(gòu)為以咨詢者個體為中心的敘事性生涯咨詢。從表面上看,個體價值本位的生涯教育道出了問題的關(guān)鍵,即無論生涯如何發(fā)展,最終都必然由個人承擔(dān)后果。因此,根據(jù)個體情況的不同而采取針對性的教育方式是有益的。但是,個體價值本位中的“個體”,正如馬克思批判費(fèi)爾巴哈“感性的個人”一樣,是抽象而非具體的存在。所謂抽象的個體,就是將個體視作原子式的存在,將其與所處的自然社會環(huán)境割裂開來進(jìn)行分析研究。這種觀點(diǎn)忽略的一個最基本的事實(shí)是,人必須在社會中才能存在,拋開人與自然、人與社會、人與人之間的關(guān)系去討論個體生涯發(fā)展是不可能的。所謂焦點(diǎn)問題解決技術(shù),盡管在一些特定領(lǐng)域確實(shí)有其優(yōu)越性,但很可能會出現(xiàn)“治標(biāo)不治本”的情形,甚至錯過從根本上解決問題的最佳時機(jī)。后現(xiàn)代生涯教育雖然關(guān)注個體生涯故事,并致力于意義重構(gòu),有一定的學(xué)術(shù)創(chuàng)新價值和實(shí)踐運(yùn)用價值;但無可否認(rèn),社會關(guān)系客觀存在,很多時候以主體為中心的生涯故事重建不過是掩耳盜鈴,并不能從根本上解決生涯發(fā)展過程中的問題。這也是敘事咨詢等技術(shù)始終未能成為生涯教育主流的重要原因。

由以上分析可知,這四種觀點(diǎn)都有一定的合理性,但本身的缺陷也很明顯。那么,生涯教育的價值本位究竟是什么?一方面,必須肯定個體在生涯教育中的核心地位,每個人必須對自由選擇導(dǎo)致的后果承擔(dān)責(zé)任。換句話說,個體生涯發(fā)展必須由個體自己負(fù)責(zé)。另一方面,必須肯定國家、社會和家庭在生涯教育中的重要影響。每個人都是作為國家公民、社會成員和家庭成員而存在的,個體生涯發(fā)展離不開與外在世界的交往。很多情形下,個體生涯發(fā)展必須在理想與現(xiàn)實(shí)的沖突中做出妥協(xié)。也就是說,生涯教育必須以人作為價值本位,但這里的“人”,絕不是思辨中抽象的人,而是現(xiàn)實(shí)的人。誠如馬克思和恩格斯在《德意志意識形態(tài)》中指出:“這里所說的個人不是他們自己或別人想像中的那種個人,而是現(xiàn)實(shí)中的個人,……這些個人是從事活動的,進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)的,因而是在一定的物質(zhì)的、不受他們?nèi)我庵涞慕缦?、前提和條件下活動著的?！盵5]在生涯教育中,“現(xiàn)實(shí)的人”必須從五個方面去理解。首先,現(xiàn)實(shí)的人是活生生的、具體的個人,而不是抽象的、一般的作為概念的人,也不是類的意義上的人。生涯畢竟是某個人的生涯。其次,現(xiàn)實(shí)的人是社會關(guān)系中的人,必須從人與自然、人與社會、人與人的關(guān)系層面去理解,而不是將其當(dāng)作原子式的個體。事實(shí)上,原子式的個體并不存在。生涯就是各種關(guān)系的主體化和主體客體化為各種關(guān)系的統(tǒng)一,“關(guān)系”是生涯教育應(yīng)該關(guān)注的基本范疇之一。復(fù)次,實(shí)踐是現(xiàn)實(shí)的人的基本存在方式。生涯教育不應(yīng)該僅僅是理念,還應(yīng)該是其中蘊(yùn)含的成為現(xiàn)實(shí)的可能性。人本身是實(shí)踐的產(chǎn)物,又在實(shí)踐中確證自身。物質(zhì)生產(chǎn)就是實(shí)踐的基本方式,作為生涯核心概念的“職業(yè)”就是隨著分工而產(chǎn)生的。不能付諸實(shí)踐的生涯發(fā)展觀念不過是空想。再次,現(xiàn)實(shí)的人既有主觀能動性,必須從主體性的方面去理解,又受制于一定物質(zhì)條件。生涯教育尊重外在世界,如職業(yè)世界的客觀規(guī)律性和人的身體、思維的規(guī)律,要求在認(rèn)識規(guī)律的基礎(chǔ)上充分發(fā)揮人的自然稟賦。最后,現(xiàn)實(shí)的人作為價值主體始終與同樣作為價值主體的他人構(gòu)成主體間性,二者的地位平等,應(yīng)該互相尊重。個體生涯發(fā)展過程中必然會有他人的參與,個體同樣也會參與到他人的生涯發(fā)展,求同存異是生涯教育要秉持的重要原則。在這個意義上,生涯教育的價值本位就是那個“被遺忘的前提”,即現(xiàn)實(shí)的人。

三、生涯教育的價值實(shí)現(xiàn):觀念、制度與方法

討論生涯教育的價值哲學(xué)基礎(chǔ),歸根結(jié)底是要探索價值實(shí)現(xiàn)的方法策略。生涯教育的價值目標(biāo)是幫助個體更好地自我實(shí)現(xiàn),價值本位是現(xiàn)實(shí)的人,以此為依據(jù),可以從“觀念—制度—方法”三個維度尋求生涯教育的價值實(shí)現(xiàn)之路。其中,觀念是實(shí)踐的先導(dǎo),是價值實(shí)現(xiàn)的基本前提;制度是實(shí)踐的規(guī)則,是價值實(shí)現(xiàn)的根本保障;方法是實(shí)踐的中介,是價值實(shí)現(xiàn)的載體工具。

(一)在觀念上,把生涯教育放到人生哲學(xué)范疇中去理解

以往對生涯教育的理解主要是圍繞“職業(yè)”進(jìn)行的,將個人成就視作生涯成功的重要乃至唯一標(biāo)準(zhǔn),這是一種相當(dāng)狹隘的見解。實(shí)際上,職業(yè)僅僅是人生的一個有機(jī)組成部分,自我實(shí)現(xiàn)也不完全體現(xiàn)在職業(yè)之中。只有以人生觀引領(lǐng)生涯觀,即將生涯教育放到人生哲學(xué)范疇中去理解,其價值實(shí)現(xiàn)才是可能的。這是因?yàn)?一方面,“人生觀決定著人們對生活、學(xué)習(xí)、事業(yè)、理想等人生問題的處理和抉擇。從根本上講,它決定著人生的道路和人生的價值。有了科學(xué)的人生觀,人們才有正確的人生方向,才能樹立正確的職業(yè)觀,才能科學(xué)地選擇職業(yè)發(fā)展道路,進(jìn)而在未來的職業(yè)生涯中獲得成功!”[6]。另一方面,從縱向看,職業(yè)具有階段性特征,至少在學(xué)齡前、學(xué)生時期和退休之后,工作者角色并不占據(jù)主要地位;從橫向看,除了工作,人還必須組建家庭、經(jīng)營婚姻、娛樂社交或是發(fā)展興趣愛好等。生涯教育的核心是生涯規(guī)劃及其執(zhí)行,生涯規(guī)劃的本質(zhì)不在于幫助個體建立一張以職業(yè)邏輯占絕對主導(dǎo)的工作時間表從而將工作效率最大化,而在于要求個體通過生涯教育認(rèn)識自我(特別是確認(rèn)需要)、認(rèn)識外部世界(明確需要得以滿足的可能性),合理決策和行動(在需要與滿足之間建立實(shí)踐關(guān)系),增加人生的厚度,探尋人生的意義,提升生涯發(fā)展質(zhì)量。

生涯發(fā)展質(zhì)量分為兩個階段:一是生涯構(gòu)建質(zhì)量,生涯構(gòu)建就是設(shè)定目標(biāo)、選擇途徑、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的短期過程,其質(zhì)量水平取決于生涯發(fā)展效率和當(dāng)時的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)滿意度;二是生涯反思質(zhì)量,如果說生涯構(gòu)建質(zhì)量僅僅能夠帶來短暫的愉悅,那么生涯反思質(zhì)量可以將這種愉悅的時間有效延續(xù)。部分生涯目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn),雖然短時期內(nèi)確實(shí)提升了生涯發(fā)展水平,但是從長期看,其意義可能微不足道甚至有負(fù)面影響,有的還會令個體產(chǎn)生“悔不當(dāng)初”之感。真正意義上的自我實(shí)現(xiàn),既要求高水平的生涯建構(gòu)質(zhì)量,又看重高水平的生涯反思質(zhì)量,后者更加具有決定性意義。因此,生涯教育不能僅僅著眼于職場導(dǎo)向的教育,將精力完全放在學(xué)業(yè)規(guī)劃、求職面試、職場適應(yīng)等方面,還要將自我探索、外部探索、生涯決策和生涯管理等內(nèi)容真正提到前臺,從有益于整個人生發(fā)展的視角尋找認(rèn)知自我、發(fā)展自我的契機(jī),發(fā)現(xiàn)個體無限可能的潛力,創(chuàng)造豐富多彩的人生價值。

需要指出的是,強(qiáng)調(diào)人生哲學(xué)視角直接的原因是糾正“職業(yè)至上論”“效率至上論”等帶來的認(rèn)識偏差,并不意味著脫離當(dāng)下具體的生活實(shí)際。恰恰相反,高質(zhì)量的人生目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)正是體現(xiàn)在職業(yè)、休閑、家庭和社交各個生涯片段中。人生哲學(xué)視角不僅僅要求為未來的美好生活而努力,還要求活在當(dāng)下。正是因?yàn)榛钤诋?dāng)下,未來生活才可預(yù)期,否則未來就沒有根基;正是因?yàn)橹塾谡麄€人生,當(dāng)下才值得珍惜,否則由無數(shù)個“當(dāng)下”構(gòu)成的人生就是虛妄。

(二)在制度上,依托物質(zhì)載體建立終身生涯教育機(jī)制

生涯教育既是一種教育理念,又蘊(yùn)含著豐富的實(shí)踐內(nèi)容;既有一定的專業(yè)性,又依賴于豐富的日常生活經(jīng)驗(yàn)。因而,生涯教育對教育主體提出了較高要求。生涯教育的主體主要包括家庭、學(xué)校和社會三個層面。如果說生涯教育的問題可以在很大程度上歸因于教育主體,那么教育主體的問題很多時候則是制度的問題。正是因?yàn)橹贫炔坏轿?教育主體隨意性太強(qiáng),協(xié)同性太弱,才導(dǎo)致生涯教育在實(shí)施過程中缺乏應(yīng)有的規(guī)范。具體而言,要實(shí)現(xiàn)生涯教育的價值,就不能完全依賴于某一主體,也不能停留在觀念層面的教育,而要依托一定的物質(zhì)、制度力量,多主體協(xié)同配合,建立終身生涯教育機(jī)制。制度就是規(guī)則,分為強(qiáng)制性規(guī)則和推薦性規(guī)則,適用于不同的教育主體。

家庭生涯教育主要存在于個體生涯觀念的萌芽階段,該階段的明顯特征是個體年齡較小,原生家庭烙印較深。受家庭成員,特別是父母生涯規(guī)劃意識、視野廣闊度和教育能力等的影響,家庭生涯教育質(zhì)量良莠不齊。個體選錯專業(yè)、入錯行業(yè)或是對行業(yè)的某些偏見,還包括生涯發(fā)展過程中一些錯誤的路徑依賴,大都來源于家庭生涯教育。破解這一難題,就要求家長必須主動學(xué)習(xí),具備一定的生涯意識,一方面要尊重孩子的個性特征和成長意愿,尊重客觀規(guī)律,另一方面要通過言傳身教,在個體成長過程中發(fā)揮積極、正面的影響。家庭生涯教育適用于推薦性規(guī)則。相關(guān)部門可以通過制定家庭生涯教育指南、舉辦公益性的親子交流工作坊等,喚醒家長的生涯教育意識,提供適合家庭的生涯教育意見和方法。

學(xué)校生涯教育主要存在于個體生涯觀念的探索和形成階段。該階段的明顯特征是教育方式理性化程度高、內(nèi)容豐富、視野廣闊、持續(xù)時間長,能夠有效喚醒個體的生涯意識,糾正錯誤的生涯認(rèn)知,幫助個體走出生涯迷惘狀態(tài),在真正意義上開始自覺的生涯行動。學(xué)校是最重要的生涯教育主體。從目前情況看,盡管大中小學(xué)或多或少地開展了生涯教育,但主要以系統(tǒng)化課程形式進(jìn)行,問題意識相對薄弱,加上學(xué)生個體差異和群體規(guī)模較大,無法做到因材施教,實(shí)效性難以保證。學(xué)校作為專業(yè)的教育機(jī)構(gòu),應(yīng)加強(qiáng)制度的頂層設(shè)計,把強(qiáng)制性規(guī)則與推薦性規(guī)則結(jié)合起來,建立完善的“生涯課程+生涯咨詢+生涯體驗(yàn)”體系,幫助學(xué)生掌握基本生涯工具,解決學(xué)業(yè)和職業(yè)發(fā)展中的困惑,形成科學(xué)的生涯發(fā)展觀念。學(xué)校不應(yīng)單純以“升學(xué)”“就業(yè)”等指標(biāo)為核心,而應(yīng)著眼于學(xué)生未來、全面發(fā)展,真正把生涯教育作為人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)納入相應(yīng)的教育教學(xué)計劃。比如:在強(qiáng)制性規(guī)則方面,將生涯教育設(shè)定為必修課,為生涯教育教師設(shè)置專門的教學(xué)科研崗位和職稱晉升模式等;在推薦性規(guī)則方面,建立“專業(yè)化教師+社會化導(dǎo)師”“家校協(xié)同”培養(yǎng)模式,面向校友、家長等提供終身生涯咨詢服務(wù)等。有明確的制度為依據(jù),學(xué)校開展生涯教育才有底氣,其實(shí)效性才會有所增強(qiáng)。

社會生涯教育主要存在于個體生涯觀念的穩(wěn)定持續(xù)階段。該階段的明顯特征是個體能夠獲得親身生涯發(fā)展經(jīng)驗(yàn),生涯教育素材亦十分豐富。然而,社會主體既多且雜,各種文化思潮、價值觀激蕩,負(fù)面新聞時有發(fā)生,社會生涯教育有時不僅不能取得正面效果,反倒會影響之前就已經(jīng)獲得的正確的生涯價值觀念。作為最重要的社會主體,政府及社會組織應(yīng)主動承擔(dān)責(zé)任。一是引領(lǐng)生涯教育法制化。發(fā)達(dá)國家在這一方面走在了世界前列。20世紀(jì),“美國曾兩次專門以政府法案的形式對職業(yè)生涯教育進(jìn)行改革,一次是在70年代制定《生計教育法案》,一次是在90年代制定《學(xué)?！蜆I(yè)法案》(school-to-work,簡稱STW項(xiàng)目)”[7],這在一定意義上促生了美國生涯教育和人才培養(yǎng)的繁榮景象。2009年起,韓國各級教育行政部門和學(xué)?！巴ㄟ^制定‘職業(yè)生涯學(xué)期制’‘高中學(xué)分制’‘機(jī)構(gòu)體驗(yàn)認(rèn)證制’‘職業(yè)生涯專職導(dǎo)師制’‘職業(yè)體驗(yàn)項(xiàng)目’等一系列制度措施,基本構(gòu)筑了較為系統(tǒng)的學(xué)校職業(yè)生涯教育保障體系”[8],從而在不同教育主體之間搭建了良好的協(xié)同機(jī)制。相形之下,我國在制度建構(gòu)與執(zhí)行方面存在短板,導(dǎo)致生涯教育水平停滯不前。因此,我國應(yīng)借鑒發(fā)達(dá)國家的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn),嘗試以法律制度的形式,即強(qiáng)制性規(guī)則對社會生涯教育進(jìn)行規(guī)范。二是推薦、支持、建立一批社會化、公益化的生涯咨詢和服務(wù)機(jī)構(gòu)(推薦性規(guī)則),特別是在咨詢師、教育者的資質(zhì)和能力方面做好監(jiān)管和準(zhǔn)入(強(qiáng)制性規(guī)則)。在有條件的情況下,針對不同年齡、不同職業(yè)人群成立專門研究機(jī)構(gòu),倡導(dǎo)專業(yè)化服務(wù),保證個體在終身生涯發(fā)展過程中都能獲得幫助。

(三)在方法上,深入挖掘、運(yùn)用專業(yè)教育和通識教育中的生涯教育素材

依據(jù)辛迪·梵(Sidney Fine)和理查德·鮑爾斯(Richard Bolles)的技能分類理論,人的能力可以大致分為三種:知識技能(專業(yè)技能)、可遷移技能和自我管理技能。其中,知識技能是關(guān)于特定領(lǐng)域的專業(yè)知識和能力,比如機(jī)械維修;可遷移技能是指包括表達(dá)能力、溝通能力等在內(nèi)的適合于多個領(lǐng)域的心理素質(zhì)和特長;自我管理技能是對于自我情緒、時間、壓力等方面的控制和培養(yǎng)。技能分類理論具有極強(qiáng)的解釋力,被教育界廣泛接受,影響深遠(yuǎn)。根據(jù)這一理論,教育也被簡單分成專業(yè)教育和通識教育。然而,這一理論將專業(yè)教育、通識教育和生涯教育(通常被歸入自我管理技能)割裂開來,甚至在某些衍生運(yùn)用中直接將生涯教育排除于外。盡管這樣能夠帶來一定的學(xué)術(shù)分析上的便利,但不符合教育教學(xué)的實(shí)際(因?yàn)槿魏螌I(yè)都要求綜合技能)。這也是學(xué)校生涯教育實(shí)效性不足的重要原因:生涯教育看上去似乎與其他教育不同甚至無關(guān),不能帶來即時性收益,因而開展的必要性不大。事實(shí)果真如此嗎?答案是否定的。

首先,專業(yè)教育、通識教育和生涯教育之間可以相互促進(jìn)、相互補(bǔ)充。一方面,專業(yè)教育和通識教育的重點(diǎn)在于能力培養(yǎng),但是,能力培養(yǎng)不應(yīng)該是“為培養(yǎng)能力而培養(yǎng)能力”,而應(yīng)該與生涯發(fā)展的目標(biāo)相適應(yīng)。比如,升學(xué)、求職、升遷等基本上以可量化的能力作為主要衡量標(biāo)準(zhǔn),為了實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo),就必須進(jìn)行針對性的能力訓(xùn)練,否則就會無的放矢,導(dǎo)致生涯失敗。數(shù)學(xué)教育旨在培養(yǎng)數(shù)學(xué)邏輯和空間能力,求職過程中,雇主通過行政能力測驗(yàn)中的“數(shù)量關(guān)系”“圖形變換”等方式衡量求職者的數(shù)學(xué)能力。“數(shù)學(xué)教育”為“職位獲取”提供助力,數(shù)學(xué)水平越高,職位競爭力就越大。同時,“職位獲取”過程中的強(qiáng)競爭性又在一定程度上為“數(shù)學(xué)教育”水平的提升提供了動力。另一方面,不是所有的能力都是由專業(yè)教育和通識教育“教出來”的,有的能力隱藏在日常生活之中,必須通過能力探索才能顯現(xiàn),這一任務(wù)只能由生涯教育來承擔(dān)。

其次,專業(yè)教育、通識教育和生涯教育之間可以相互滲透、相互借鑒。從具體內(nèi)容上看,專業(yè)教育和通識教育中有大量的生涯教育素材。比如在生物教學(xué)中,“進(jìn)行‘人類遺傳病’教學(xué)時,教師可同時設(shè)定職業(yè)生涯規(guī)劃目標(biāo):了解作為遺傳咨詢師需要具備的知識儲備,了解遺傳咨詢的步驟,繪制遺傳病家族系譜圖,初步診斷遺傳病,嘗試在模擬情境中提供遺傳咨詢職業(yè)化服務(wù);了解作為婦產(chǎn)科醫(yī)生需要具備的職業(yè)素養(yǎng)和知識儲備,為優(yōu)生優(yōu)育提供合適的建議等”[9]。這實(shí)際上就把專業(yè)教育與生涯教育結(jié)合起來,既有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)的興趣和動力,又有利于其思考未來發(fā)展方向,包括高考志愿選擇、職業(yè)性向等。從國外的實(shí)踐看,生涯教育向?qū)I(yè)教育和通識教育的滲透已經(jīng)有相當(dāng)多的成功案例。比如,《化學(xué):概念和應(yīng)用》(CHEMISTRY:ConceptsandApplication)是“由美國最大的教育書籍出版集團(tuán)McGraw-Hill的Glencoe公司2005年出版的一套高中化學(xué)教科書,是美國高中化學(xué)的主流教材之一。該教材將職業(yè)生涯教育內(nèi)容與化學(xué)學(xué)科教學(xué)和諧地融為一體”[10]61。其職業(yè)生涯教育內(nèi)容以專欄形式呈現(xiàn),以案例訪談方式融入,對于學(xué)科教學(xué)的健康發(fā)展、課程資源的豐富、學(xué)科教學(xué)與技術(shù)教育的融合、促使學(xué)生形成終身學(xué)習(xí)的愿望與能力均有促進(jìn)作用。[10]60可喜的是,在我國目前的教科書編寫中,生涯教育意識也已經(jīng)有了一定體現(xiàn)。

進(jìn)一步說,生涯教育的功能在于把能力探索、培養(yǎng)與個體生涯發(fā)展目標(biāo)結(jié)合起來,真正把能力用好、用對。在社會分工背景下,從事何種職業(yè)(基于能力)就在某種意義上決定了個體是什么類型的人及其未來的發(fā)展方向,生涯教育對于個體塑造之功可能比專業(yè)教育和通識教育還要突出。從這個意義來看,我們必須在方法上深入挖掘、運(yùn)用專業(yè)教育和通識教育中的生涯教育素材,既要明確專業(yè)教育與通識教育為個體生涯發(fā)展服務(wù)的本質(zhì),又要明確生涯教育有利于促進(jìn)專業(yè)教育與通識教育。這是從客觀實(shí)際出發(fā)和滿足現(xiàn)實(shí)的人的需要的必然要求。簡言之,我們應(yīng)該重新認(rèn)識生涯教育,恢復(fù)生涯教育的應(yīng)有之義和應(yīng)有之位。

綜上所述,價值哲學(xué)基礎(chǔ)是生涯教育理論建構(gòu)與實(shí)踐設(shè)計的重要前提和依據(jù)。生涯教育應(yīng)以幫助個體更好地自我實(shí)現(xiàn)為價值目標(biāo),其內(nèi)涵包括實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展、獲得幸福和自由;要以現(xiàn)實(shí)的人為價值本位,既要肯定個體在生涯教育中的核心地位,又要肯定國家、社會和家庭在生涯教育中的重要影響;價值實(shí)現(xiàn)要求在觀念上把生涯教育放到人生哲學(xué)范疇中去理解,在制度上依托物質(zhì)載體建立終身生涯教育機(jī)制,在方法上深入挖掘、運(yùn)用專業(yè)教育和通識教育中的生涯教育素材。