新課標(biāo)背景下小組合作學(xué)習(xí)的困境與突破

廉凱歌

沈陽師范大學(xué)，遼寧 沈陽 110034

20 世紀(jì)八九十年代，開始出現(xiàn)合作學(xué)習(xí)的研究和實(shí)驗(yàn)。2001 年5 月，國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》指出：“鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生之間的相互交流、共同發(fā)展，促進(jìn)師生教學(xué)相長(zhǎng)?！毙滦抻喌摹读x務(wù)教育課程方案（2022 年版）》提出：“引導(dǎo)學(xué)生明確目標(biāo)、自主規(guī)劃與自我監(jiān)控，提高自主、合作和探究學(xué)習(xí)能力，形成良好的思維習(xí)慣。［1］”小組合作學(xué)習(xí)實(shí)施多年取得了部分成效，但同時(shí)也存在許多聲音覺得小組合作學(xué)習(xí)不如自主學(xué)習(xí)，本文從小組分組、小組管理、小組評(píng)價(jià)出發(fā)，分析小組合作學(xué)習(xí)內(nèi)部低效的原因，希望能給其繼續(xù)發(fā)展有所助益。

一、小組合作學(xué)習(xí)中存在的問題

（一）小組成立前學(xué)生成績(jī)差異

合作學(xué)習(xí)小組則主要是以異質(zhì)小組為主。異質(zhì)小組通常是由性別、學(xué)業(yè)成績(jī)、能力傾向、民族等方面不同的成員構(gòu)成，成員之間存在著一定的互補(bǔ)性。合作學(xué)習(xí)小組通常由4 人組成，其中一名是優(yōu)等生，一名是成績(jī)不太理想的學(xué)生，二名是中等生，要求各小組總體水平基本一致，每個(gè)小組都應(yīng)是全班的縮影或截面［2］。在實(shí)際教學(xué)過程中，教師大多以知識(shí)占有率的多少作為分組原則。在這種價(jià)值觀的引導(dǎo)下，擁有較多文化資本的優(yōu)等生擁有了小組合作的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，他們可以占據(jù)或者指定小組內(nèi)部資源的分配。長(zhǎng)期、靜態(tài)、以知識(shí)占有率為原則的分組模式會(huì)造成小組合作中出現(xiàn)“固定發(fā)言者”和“服從”這兩種情況，小組合作學(xué)習(xí)中以語言為主的參與性無法量化，無法保證所有成員參與，就會(huì)形成邊緣人的角色，這個(gè)角色一旦形成，短時(shí)間是不會(huì)變化的，至此一節(jié)課下來在小組中積極發(fā)言、交流、思考、展示的一直是知識(shí)占有率高的這一小部分群體，其他成員并沒有得到自身潛力的發(fā)展。小組合作學(xué)習(xí)成為對(duì)知識(shí)的片面追求的工具，違背了真正意義上能使小組成員之間交流、討論、建構(gòu)個(gè)人知識(shí)體系的意義。

（二）小組合作中組內(nèi)排斥

小組合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)是為了以小組的形式，在互相幫助的前提下實(shí)現(xiàn)同一學(xué)習(xí)目標(biāo)。但在小組合作學(xué)習(xí)中由于學(xué)生心智暫不成熟，他們很難將生活和學(xué)習(xí)的矛盾區(qū)分開，如果其中有些學(xué)生受到同學(xué)歡迎，學(xué)業(yè)成績(jī)良好，在團(tuán)體中是領(lǐng)導(dǎo)者的話［3］，那么，小組合作學(xué)習(xí)就成為這些學(xué)生公開排斥、霸凌另一些學(xué)生的一種方式，這樣的小組合作學(xué)習(xí)會(huì)助長(zhǎng)欺凌者的氣勢(shì)，無形中加重受害者的傷害。雙方在小組合作學(xué)習(xí)的過程中出現(xiàn)“教師來了假裝熱烈”和“教師走了不說話”兩種情況，這樣小組合作學(xué)習(xí)是流于形式、互相敷衍的“假熱鬧”，學(xué)生未能理解小組合作積極互賴的要素。學(xué)生不知道他們不僅要為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，而且要為同伴的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，若他人或者小組失敗，自己也失敗這個(gè)思想［4］。

（三）小組合作后“迎合式”匯報(bào)

小組合作學(xué)習(xí)的最后一個(gè)階段會(huì)形成統(tǒng)一的意見進(jìn)行班內(nèi)討論，教師像裁判一樣評(píng)判著學(xué)生的成果。在這個(gè)過程中，小組成員不是追求合作中的收獲、交流技能的發(fā)展，而是試圖去找出一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案來迎合教師的答案，找出一個(gè)優(yōu)等生來回答小組合作學(xué)習(xí)的成果。標(biāo)準(zhǔn)答案符合教師期待，同樣優(yōu)等生在與教師互動(dòng)中也更占優(yōu)勢(shì)。在這樣的小組合作過程中，看似學(xué)生發(fā)揮了主動(dòng)性，但整個(gè)教學(xué)過程仍然是教師占主導(dǎo)地位，教師控制著整個(gè)教學(xué)過程的走向。教師甚至在備課時(shí)已經(jīng)預(yù)想到將任務(wù)固定分配給什么樣類型的學(xué)生，學(xué)生需要做的是迎合教師的答案，這樣的小組合作本質(zhì)上還是以教師為主體的教學(xué)活動(dòng)，并沒有發(fā)揮小組合作學(xué)習(xí)“以學(xué)生為主體”的精神要義，小組合作學(xué)習(xí)陷入形式主義之中，甚至成為一些人鼓吹成績(jī)的工具。

二、小組合作學(xué)習(xí)低效的成因

（一）小組成立前教師期望差異

教師期望即教師對(duì)學(xué)生所作的關(guān)于當(dāng)前與未來學(xué)業(yè)成績(jī)與一般課堂行為的推測(cè)和預(yù)測(cè)。教師對(duì)每個(gè)學(xué)生的不同態(tài)度和行為，一旦為學(xué)生所認(rèn)識(shí)、所理解，就直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)努力程度，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)成績(jī)。教師在小組成立前已經(jīng)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生了不同的教師期望，在分組中將成績(jī)優(yōu)異者命名為組長(zhǎng)后教師期望差異顯性化。擁有教師積極期待的學(xué)生掌握了小組合作學(xué)習(xí)內(nèi)部的主動(dòng)權(quán)和話語權(quán)，在小組合作學(xué)習(xí)中，擁有積極期待的這些學(xué)生對(duì)于小組合作學(xué)習(xí)的控制權(quán)更強(qiáng)一些，導(dǎo)致一些學(xué)生的輸出在組內(nèi)就被壓制和否定，沒有參與感，逐漸小組中的一些學(xué)生就會(huì)放棄參加小組合作。小組合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)一致，學(xué)生會(huì)采取依附或從眾的行為。這樣的行為實(shí)際上是放棄個(gè)人的話語權(quán)。這些學(xué)生本身因?yàn)榕c教師、“好”學(xué)生地位不平等而失去課堂的主體地位，這種自身消極態(tài)度更加劇了學(xué)生在小組合作中邊緣人的角色地位。學(xué)生逐漸認(rèn)為小組合作學(xué)習(xí)是一個(gè)“放松”，逃避教師的目光，在小組合作中偷懶，可以交付給“好”學(xué)生，自己走神的機(jī)會(huì)。小組合作學(xué)習(xí)給了學(xué)生們對(duì)待學(xué)習(xí)消極的機(jī)會(huì)，這樣反而不利于學(xué)生自身的發(fā)展。

（二）小組合作學(xué)習(xí)中缺乏教師引導(dǎo)

學(xué)生們關(guān)于小組合作學(xué)習(xí)的所有了解和實(shí)踐都在于教師的引導(dǎo)。但是由于傳統(tǒng)的教學(xué)模式并沒有教師指導(dǎo)小組合作學(xué)習(xí)這一行為，導(dǎo)致教師缺少對(duì)于小組合作過程中學(xué)生合作行為引導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)，在具體實(shí)施小組合作學(xué)習(xí)中教師利用以知識(shí)占有率為分組的前提分組，這給予了學(xué)生兩種導(dǎo)向，一種是“只有成績(jī)好才是最重要的”，另一種“教師是小組合作學(xué)習(xí)的主人”，這兩種導(dǎo)向在一定程度上誘發(fā)了大多數(shù)學(xué)生對(duì)小組合作學(xué)習(xí)的排斥行為。評(píng)價(jià)中作為教師只關(guān)注小組合作學(xué)習(xí)的成果，忽略了小組合作中的情意功能的發(fā)揮。恰恰情意功能的發(fā)揮才是新課標(biāo)背景下倡導(dǎo)的小組合作育人的重要表現(xiàn)。學(xué)生在教師的這種引導(dǎo)性下的小組合作學(xué)習(xí)往往流于形式。

（三）小組合作學(xué)習(xí)缺乏教師多樣化的評(píng)價(jià)

小組合作學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的方式以教師評(píng)價(jià)為主，教師評(píng)價(jià)的對(duì)象是以小組為單位的群體，在教師評(píng)價(jià)的過程中只重視群體的意義，忽視了個(gè)人的功能。只關(guān)注到了群體合作，忽視了群體內(nèi)的競(jìng)爭(zhēng)。競(jìng)爭(zhēng)能夠促進(jìn)合作，合作性競(jìng)爭(zhēng)的核心是強(qiáng)調(diào)運(yùn)用合作的思想和觀念指導(dǎo)競(jìng)爭(zhēng)，促使競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手之間密切合作、共同提高、優(yōu)化競(jìng)爭(zhēng)各方發(fā)展所需的資源要素［5］。即使小組合作中也要發(fā)揮競(jìng)爭(zhēng)的作用，以防學(xué)生產(chǎn)生依附、從眾心理。喪失了小組合作促進(jìn)每個(gè)學(xué)生潛力發(fā)展的能力。教師評(píng)價(jià)小組合作的標(biāo)準(zhǔn)為學(xué)生知識(shí)性的答案，不關(guān)注“過程”，只關(guān)注“結(jié)果”，關(guān)注的結(jié)果還是以完成知識(shí)傳授為主的片面結(jié)果。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)著教師和學(xué)生發(fā)展的方向。在這樣的情況下，即使用了小組合作學(xué)習(xí)的形式，也沒有促進(jìn)學(xué)生社會(huì)化和主體性的發(fā)展。

三、小組合作學(xué)習(xí)高效策略

（一）樹立“全納教育”的理念是小組合作學(xué)習(xí)的觀念性條件

在師生關(guān)系中，教師行為表現(xiàn)對(duì)學(xué)生有直接影響。學(xué)生會(huì)模仿教師，教師持有“全納教育”理念，學(xué)生就會(huì)模仿教師在“全納教育”理念下的行為，學(xué)生在小組合作中逐漸完成了知識(shí)授受和價(jià)值引領(lǐng)的統(tǒng)一，提高了學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量?！叭{教育”的提出是由于教育排斥的存在，教師期待的差異是因?yàn)榻處煂?duì)成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生賦予較多的權(quán)力，在一定程度上縱容了小組合作中的關(guān)系霸凌。教師應(yīng)該樹立“全納教育”的理念，給予全班學(xué)生積極的教師期待，持有能力增長(zhǎng)的觀念，對(duì)所有積極參與的學(xué)生給予肯定性評(píng)價(jià)。在小組合作學(xué)習(xí)前，對(duì)于組長(zhǎng)的選擇要尊重學(xué)生的意愿，選擇標(biāo)準(zhǔn)多樣化，不以成績(jī)論高低，可以選擇思維邏輯強(qiáng)的學(xué)生，也可以選擇課堂沉默的學(xué)生，每個(gè)人都可以因?yàn)樽约旱膬?yōu)勢(shì)或弱勢(shì)擔(dān)任組長(zhǎng)，降低組長(zhǎng)這個(gè)身份所帶來的優(yōu)越感。小組合作中要秉持“全納教育”的理念，教師應(yīng)該從講臺(tái)上走下來，深入到每個(gè)組的討論之中，關(guān)注每個(gè)小組的弱勢(shì)者，向他表示合理積極的教師期待，引導(dǎo)學(xué)生，創(chuàng)建組內(nèi)和諧、自由的合作氛圍。小組合作后，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生成果的表達(dá)方式為“某某人認(rèn)為……，某某人認(rèn)為……，最后我們認(rèn)為……”教師可以清楚地知道整個(gè)小組討論過程中大家的參與程度，在一定程度上也監(jiān)控了小組合作的情況，提高了小組合作的效率。

（二）加強(qiáng)班級(jí)民主化是小組合作學(xué)習(xí)的支撐性條件

班集體和諧且有凝聚力的方法之一就是一起建立共同的班級(jí)準(zhǔn)則，并且這些規(guī)則由學(xué)生商討出來，在商討的過程中每個(gè)學(xué)生都擁有了話語權(quán)，發(fā)揮了學(xué)生的主體性，學(xué)生對(duì)規(guī)則產(chǎn)生認(rèn)同感的同時(shí)自覺遵守。教師可以將小組合作學(xué)習(xí)的理念與方法敘述給學(xué)生聽，由學(xué)生建立起小組合作學(xué)習(xí)的規(guī)則。在小組合作學(xué)習(xí)的過程中學(xué)生可以匿名的方式再次增加小組合作規(guī)則，班主任召開主題班會(huì)進(jìn)行民主投票。作為小組合作主體的學(xué)生必定對(duì)小組合作低效的原因了解得更清楚，提出的建議會(huì)更加可行。在小組內(nèi)組長(zhǎng)輪流擔(dān)任，增加每個(gè)人的話語權(quán)，同時(shí)也會(huì)產(chǎn)生競(jìng)爭(zhēng)，在競(jìng)爭(zhēng)的情況下，可以增強(qiáng)學(xué)生參與意識(shí)和交往意識(shí)，從而增加師生間以及同學(xué)間的交往次數(shù)，提高交往頻率［6］。交往頻次增多就能促進(jìn)學(xué)生們的合作交流，提高課堂教學(xué)中人力資源的開發(fā)、思維能力的培養(yǎng)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。小組外提高小組合作學(xué)習(xí)的流動(dòng)性，盡可能打破小組內(nèi)小群體排斥、霸凌現(xiàn)象。增加學(xué)生個(gè)體之間的合作。通過內(nèi)外結(jié)合的方式在小組內(nèi)、班級(jí)內(nèi)創(chuàng)造一種民主、平等、和諧的氛圍。在這樣的氛圍之下，沒有教師和“好”學(xué)生的絕對(duì)權(quán)威，學(xué)生敢于表達(dá)自我，課堂上的知識(shí)不斷生成，有利于學(xué)生建構(gòu)屬于自己的知識(shí)，思維的發(fā)散與個(gè)性化的發(fā)展。

（三）建立學(xué)生自我認(rèn)知是小組合作的關(guān)鍵性條件

生存哲學(xué)認(rèn)為，“人是具體的存在，生存作為每個(gè)人生命的表現(xiàn)和體驗(yàn)活動(dòng)，只能由他們自己選擇或擔(dān)任［7］?！蓖獠康闹С种挥泻蛢?nèi)部的艱苦努力結(jié)合起來，才能真正發(fā)揮作用。內(nèi)因才是事物運(yùn)動(dòng)的源泉和動(dòng)力。學(xué)生自身要建立正確的自我認(rèn)知。第一，了解自己是一個(gè)什么樣的人，了解自己的優(yōu)勢(shì)和弱勢(shì)是什么，不要一味拿自己的弱勢(shì)去和別人的優(yōu)勢(shì)作比較，發(fā)展優(yōu)勢(shì)，鍛煉弱勢(shì)。第二，找準(zhǔn)角色定位，清晰認(rèn)識(shí)到每個(gè)學(xué)生都是課堂的主人，在課堂、小組合作學(xué)習(xí)中都有自己的話語權(quán)，每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立的、可以發(fā)聲的存在。第三，積極參與活動(dòng)，在活動(dòng)中體會(huì)自身價(jià)值的存在，形成“我可以”的想法。第四，學(xué)會(huì)反思，在此次小組合作學(xué)習(xí)中我參與了嗎、參與的程度大嗎、覺得鍛煉了自身的弱勢(shì)了嗎。反思是一種學(xué)習(xí)方式，反思自己的行為，從中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，強(qiáng)化自我認(rèn)知管理。第五，尋求反饋。接受來自教師和同學(xué)的積極反饋和消極反饋，他們都能促使我們進(jìn)步。主動(dòng)尋求反饋，能夠有效增強(qiáng)自我認(rèn)知的能力。最后，在小組合作過程中關(guān)注并引導(dǎo)小組內(nèi)生生互動(dòng)的積極性、互助性、共融性，才是阻止組內(nèi)排斥，發(fā)揮小組合作學(xué)習(xí)育人功能的重要舉措。

（四）評(píng)價(jià)方式多樣化是小組合作學(xué)習(xí)的實(shí)踐性條件

小組合作學(xué)習(xí)的成果好壞多是教師的一言之堂，只有教師知道自己的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)此，教師應(yīng)該公開自己的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，將學(xué)生的參與度納入評(píng)價(jià)范疇。根據(jù)小組中每個(gè)人的參與度來評(píng)判這節(jié)課這個(gè)小組的表現(xiàn)情況，尤其對(duì)于每個(gè)小組中參與度進(jìn)步最快的學(xué)生給予表揚(yáng)?？梢砸媒M間競(jìng)爭(zhēng)的方式，在教室設(shè)置一個(gè)小組合作學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)表，這節(jié)課如果小組成員都參與課堂活動(dòng)中或者課堂沉默者主動(dòng)發(fā)言就給這個(gè)小組加分。小組內(nèi)部成員為了不落于人后會(huì)承擔(dān)起參與課堂的責(zé)任。這樣不同層次的學(xué)生都能夠積極參加小組合作之中。小組合作學(xué)習(xí)可以用概念圖的形式展開，在外部小組討論中將以往不可量化的語言參與變成書面參與，保證了學(xué)生每個(gè)人的參與性，減少了小組邊緣性人物的存在；在內(nèi)部更加有利于學(xué)生內(nèi)部知識(shí)性的構(gòu)建。除了教師評(píng)價(jià)也可以引入同伴評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)等多種評(píng)價(jià)方式。同伴評(píng)價(jià)是一種同伴支持的方式，在別的小組評(píng)價(jià)小組合作學(xué)習(xí)成果時(shí)，他們占有的是教師的視角，思考得會(huì)比平時(shí)更加全面，在思考中既能夠發(fā)現(xiàn)別人的長(zhǎng)處又能找到自己的不足。自我評(píng)價(jià)通常被認(rèn)為是自我反省，自我獨(dú)白，主觀性太強(qiáng)，認(rèn)可性不高，在這里倡導(dǎo)的自我評(píng)價(jià)是加上小組合作情景的自我評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)建立在事實(shí)之上，學(xué)生能夠得到自身的積極反饋，增強(qiáng)自我效能感。