以跨文化能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的綜合英語體驗(yàn)式跨文化教學(xué)模式探究*

徐梁峰 （浙江科技學(xué)院外國語學(xué)院）

改革開放四十多年來，我國的高等學(xué)校英語教育取得了令人矚目的成就，也為國家建設(shè)和社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)了大量外語人才，在我國現(xiàn)代化建設(shè)中發(fā)揮了獨(dú)特的作用。然而新世紀(jì)以來，外語人才培養(yǎng)中的某些問題日益顯現(xiàn)出來，具體表現(xiàn)為：（1）課堂教學(xué)缺少交互性。由于受中國傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，教師當(dāng)仁不讓地成了教學(xué)過程中的主體。課堂上教師主動(dòng)灌輸信息，學(xué)生被動(dòng)接受信息，把外語習(xí)得變成了知識(shí)傳授的單向過程，再加上教學(xué)班級(jí)人數(shù)多等客觀條件的限制，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的互動(dòng)匱乏，學(xué)生的主體地位無從體現(xiàn)。（2）教學(xué)環(huán)境缺乏真實(shí)性。在教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃等眾多框架下，教師疲于完成教學(xué)任務(wù)，教學(xué)只限于教材上的內(nèi)容，而教材因缺乏真實(shí)的語言環(huán)境而往往使外語學(xué)習(xí)過程變得枯燥死板，學(xué)生逐漸失去對(duì)外語學(xué)習(xí)的興趣，轉(zhuǎn)而通過“刷題”來提高英語課程成績。（3）學(xué)用分離，效率低下。綜合英語課堂普遍采用以閱讀理解、語法分析、詞匯講解、翻譯練習(xí)等輸入為主的教學(xué)方法，這種教學(xué)方法忽視了學(xué)習(xí)者主動(dòng)構(gòu)建及信息加工的過程，即便有大量的輸入，沒有輸出驅(qū)動(dòng)的語言習(xí)得其效率不高，學(xué)生所習(xí)得的也只是書本上“死”的語言，缺少學(xué)以“活”用的機(jī)會(huì)，學(xué)與用的嚴(yán)重脫節(jié)挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和熱情。

面對(duì)百年未有之大變局的世界形勢(shì)，在中國“一帶一路”不斷推進(jìn)與深化的關(guān)鍵時(shí)期，中國的外語專業(yè)教育應(yīng)該敢為人先、勇于探索、更新理念，堅(jiān)持教學(xué)改革。最新的《高等學(xué)校外語類專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》，把“跨文化能力”作為外語類專業(yè)的核心能力指標(biāo)之一納入培養(yǎng)規(guī)格，跨文化能力概念已成為新一輪外語教育改革一個(gè)熱門關(guān)鍵詞。目前國內(nèi)外學(xué)者對(duì)跨文化能力有不同的定義，國外最具影響力的是英國學(xué)者Byram 的跨文化能力模型，包括技能、知識(shí)、態(tài)度和批判性文化意識(shí)四個(gè)要素。國內(nèi)具有代表性的跨文化能力模型是文秋芳教授提出的，她認(rèn)為跨文化能力包括對(duì)文化差異的敏感性、對(duì)文化差異的寬容性和處理文化差異的靈活性三個(gè)層次。在綜合梳理了國內(nèi)外有關(guān)跨文化能力研究成果的基礎(chǔ)上，綜合英語體驗(yàn)式教學(xué)改革所要實(shí)現(xiàn)的跨文化能力培養(yǎng)目標(biāo)具體包括：尊重世界文化多樣性，具有跨文化同理心和多元文化意識(shí)；理解中外文化的基本特點(diǎn)和異同，能對(duì)不同文化現(xiàn)象和文化作品進(jìn)行闡釋和評(píng)價(jià)；具備應(yīng)對(duì)跨文化交際活動(dòng)的行為技能，能有效和恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行跨文化溝通。顯然，傳統(tǒng)的綜合英語課堂已經(jīng)無法滿足提高英語專業(yè)學(xué)生跨文化能力的要求，無法滿足新時(shí)代對(duì)外語人才的新要求。

一、體驗(yàn)式教學(xué)理論概說

體驗(yàn)教育概念產(chǎn)生于20 世紀(jì)初，美國進(jìn)步教育哲學(xué)的代表人物杜威（J.Dewey）提出，人們對(duì)客觀世界以及精神世界的認(rèn)知來源于親身體驗(yàn)，所以學(xué)校教育也要將學(xué)生放在體驗(yàn)的中心，而教師則是扮演合作者和指導(dǎo)者的角色。[1]到了20 世紀(jì)中葉，美國教育心理學(xué)家布魯納（J.S.Bruner）提出，學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)發(fā)現(xiàn)的過程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地探究獲得新知識(shí)，然后進(jìn)一步加工使之內(nèi)化成另一種形式，以適應(yīng)新情境解決新問題，并在此基礎(chǔ)上獲得更多知識(shí)。美國心理學(xué)家羅杰斯（C.R.Rogers）認(rèn)為只有在學(xué)習(xí)的主題與學(xué)習(xí)者個(gè)體經(jīng)驗(yàn)世界直接相關(guān)時(shí)才會(huì)產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)，體驗(yàn)學(xué)習(xí)以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)增長為中心，以學(xué)生的潛能為動(dòng)力，將學(xué)習(xí)活動(dòng)與學(xué)生的愿望、興趣、需求結(jié)合起來，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人。[2]20 世紀(jì)80 年代，美國社會(huì)心理學(xué)教授大衛(wèi)·庫伯(David Kolb)完整地提出了體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論，他把體驗(yàn)學(xué)習(xí)闡釋為一個(gè)循環(huán)過程：具體的體驗(yàn)—對(duì)體驗(yàn)的反思—形成抽象的概念—行動(dòng)實(shí)驗(yàn)—具體的體驗(yàn)，如此循環(huán)，形成一個(gè)貫穿的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，學(xué)習(xí)者自動(dòng)地完成著交互與適應(yīng)，將體驗(yàn)、觀察、認(rèn)知與行為全部融入學(xué)習(xí)過程。[3]

從20 世紀(jì)90 年代中期開始，國內(nèi)開始介紹并引進(jìn)體驗(yàn)式教學(xué)理念，主要在物理、化學(xué)、語文等各個(gè)學(xué)科的教學(xué)中，在英語教學(xué)中的研究與實(shí)踐近些年一直呈上升趨勢(shì)。面向構(gòu)建人類命運(yùn)共同體的新時(shí)代，外語人才的培養(yǎng)尤其是跨文化能力的培養(yǎng)已經(jīng)成為外語教學(xué)新的使命。對(duì)綜合英語課程進(jìn)行體驗(yàn)式跨文化教學(xué)改革的核心內(nèi)容是“體驗(yàn)”，基于學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律，突出學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)參與和探究，尊重學(xué)生的不同需求和發(fā)展特點(diǎn)，優(yōu)化學(xué)習(xí)策略。課堂教學(xué)設(shè)計(jì)以體驗(yàn)作為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，整合語言知識(shí)、文化知識(shí)、語言技能和學(xué)習(xí)策略等內(nèi)容，學(xué)習(xí)任務(wù)再現(xiàn)真實(shí)的跨文化交際情境與社會(huì)現(xiàn)實(shí)，引導(dǎo)學(xué)生通過觀察體驗(yàn)不斷地總結(jié)和反思，并從中學(xué)習(xí)語言文化知識(shí)，發(fā)展跨文化能力，在學(xué)習(xí)西方文化的同時(shí)能用英語傳播中華文化，培養(yǎng)中國情懷、國際視野、文化自信和人類命運(yùn)共同體意識(shí)，從而發(fā)揮英語專業(yè)課程思政的育人功能。

二、體驗(yàn)式跨文化教學(xué)的基本原則

綜合英語課程體驗(yàn)式跨文化教學(xué)模式，以五項(xiàng)基本原則為指導(dǎo)，即體驗(yàn)、思辨、反省、探究、共情，堅(jiān)持一個(gè)中心，即以學(xué)生的“做”為中心，實(shí)行兩個(gè)延伸，即教學(xué)從課堂內(nèi)延伸到課堂外，考核從期末延伸到整個(gè)學(xué)期，強(qiáng)調(diào)三個(gè)結(jié)合，即理論與實(shí)踐結(jié)合、直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)結(jié)合、內(nèi)在反思與外在行動(dòng)相結(jié)合。

（一）一個(gè)中心

不管在課堂內(nèi)還是課堂外，堅(jiān)持以學(xué)生的“做”為中心，從“教得好”向“學(xué)得好”轉(zhuǎn)變，教學(xué)目標(biāo)超越語言技能訓(xùn)練，致力于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科思維、思辨能力、研究能力和創(chuàng)新能力。[4]教師的角色也不再只是理論知識(shí)的灌輸和講授者，而是學(xué)習(xí)活動(dòng)的促進(jìn)者，通過精心設(shè)計(jì)融語言、文化、思維為一體的多樣化任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的思辨和獨(dú)立的探究。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)、問題為牽引，親身體驗(yàn)、獨(dú)立思考、觀察反省，分析中外文化異同，表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)和情感態(tài)度，發(fā)展多元思維和批判性思維，提高英語學(xué)習(xí)能力和運(yùn)用能力，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)能力。

（二）兩個(gè)延伸

外語教學(xué)既要顧及學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)過程，更應(yīng)該將課外的語言學(xué)習(xí)納入考慮范圍，真正的語言使用是沒有課內(nèi)外之分的。[5]體驗(yàn)式跨文化教學(xué)是開放性的教學(xué)模式，不僅在綜合英語課堂內(nèi)展開，如要求學(xué)生語篇闡釋、角色扮演、電影賞析、案例分析等，間接地體驗(yàn)跨文化主題情境，去理解和感受中西文化差異，梳理整合語言知識(shí)和文化知識(shí)。同時(shí)，體驗(yàn)式跨文化教學(xué)也在傳統(tǒng)課堂之外展開，如參加社會(huì)實(shí)踐、英語角、英語競(jìng)賽，擔(dān)當(dāng)國際會(huì)議志愿者，甚至出國夏令營等，直接地體驗(yàn)跨文化情境，然后撰寫反思日志，在教師的指導(dǎo)下提升語言知識(shí)與跨文化意識(shí)。綜合英語課程的考核方式不再只是依據(jù)期末考試的試卷成績，而是延伸到整個(gè)學(xué)期，采用形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的多元評(píng)價(jià)方式，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展為目的，重視評(píng)價(jià)的促學(xué)作用，更加關(guān)注學(xué)生的個(gè)體獨(dú)特性，利用檔案袋記錄學(xué)生的成長過程，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)監(jiān)控和調(diào)整自己的英語學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)進(jìn)程，讓學(xué)生的成長呈現(xiàn)出多樣化、個(gè)性化和差異化的發(fā)展軌跡。

（三）三個(gè)結(jié)合

體驗(yàn)式跨文化教學(xué)模式厘清了教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的關(guān)系，真正把課內(nèi)學(xué)時(shí)與課外學(xué)時(shí)置于同等重要的地位。課堂內(nèi)，學(xué)生參與教師設(shè)計(jì)的跨文化教學(xué)活動(dòng)，通過小組討論與教師指導(dǎo)，習(xí)得語言知識(shí)與跨文化理論，接著在下一次的學(xué)習(xí)任務(wù)中活學(xué)活用加以檢驗(yàn)，從而不斷提高語言運(yùn)用能力和跨文化交際能力。課外體驗(yàn)不再僅僅只是課堂學(xué)習(xí)的補(bǔ)充，而由于其跨文化情境的真實(shí)性和綜合性，成為綜合英語課程重要的組成部分。體驗(yàn)是獲得知識(shí)理論的起點(diǎn)，同時(shí)也是檢驗(yàn)知識(shí)理論的終點(diǎn)。體驗(yàn)過程中的內(nèi)在反思能讓學(xué)生主動(dòng)梳理知識(shí)和構(gòu)建理論，而外在行動(dòng)能檢驗(yàn)抽象的知識(shí)理論，最終內(nèi)化為跨文化能力。因此，體驗(yàn)式英語學(xué)習(xí)就是理論與實(shí)踐、直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)在反思與外在行動(dòng)有機(jī)結(jié)合的持續(xù)動(dòng)態(tài)過程。

三、體驗(yàn)式跨文化教學(xué)的教學(xué)過程

綜合英語課程體驗(yàn)式跨文化教學(xué)是一個(gè)線性關(guān)聯(lián)的循環(huán)過程，包括情境體驗(yàn)、反思內(nèi)化和檢驗(yàn)提升三個(gè)階段。首先教師布置一項(xiàng)跨文化主題任務(wù)，學(xué)生體驗(yàn)并完成這項(xiàng)任務(wù)，然后反思執(zhí)行任務(wù)的具體過程，接著在教師的指導(dǎo)下把具體經(jīng)驗(yàn)上升為語言知識(shí)和跨文化意識(shí)，最后把獲得的新知識(shí)新能力投入下一次的體驗(yàn)，從而促進(jìn)英語綜合運(yùn)用能力和跨文化能力的有效內(nèi)化。

（一）情境體驗(yàn)階段

體驗(yàn)式跨文化教學(xué)的第一步是設(shè)計(jì)跨文化主題任務(wù)，這是決定其成功與否的先決條件，它需要教師除了清楚教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)之外，還要了解學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)、語言能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣等，只有這樣才能設(shè)計(jì)出既符合學(xué)生實(shí)際和教學(xué)大綱，又具有綜合性、思想性和時(shí)代性的主題任務(wù)。首先，有別于傳統(tǒng)的以教材或文本為載體、以習(xí)得語言知識(shí)為目的的外語教學(xué)，體驗(yàn)式跨文化教學(xué)要求以主題意義為引領(lǐng)、以完成跨文化交際任務(wù)為目的、以語言使用為手段，因此教師設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)要有明晰的交際目標(biāo)，應(yīng)具有真實(shí)性，使學(xué)生能夠在真實(shí)語言情境中體驗(yàn)學(xué)習(xí)。其次，體驗(yàn)式跨文化教學(xué)不只是在教師主導(dǎo)的課堂這個(gè)封閉的教學(xué)環(huán)境下進(jìn)行，而是把主體地位還給學(xué)生并與學(xué)生建立平等、合作的師生關(guān)系，它的教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)任務(wù)是開放式的。因此，體驗(yàn)式跨文化教學(xué)是對(duì)教師教學(xué)能力的一種挑戰(zhàn)，它將促使教師進(jìn)行知識(shí)更新與觀念轉(zhuǎn)變，教師不再是教學(xué)活動(dòng)中的主角，而是設(shè)計(jì)者、組織者和合作者，為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)條件。

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，更是體驗(yàn)的主體，學(xué)習(xí)只有與學(xué)生個(gè)體的興趣、需求、態(tài)度、情感等直接發(fā)生聯(lián)系，個(gè)體自主建構(gòu)知識(shí)的行為才能實(shí)現(xiàn)。體驗(yàn)式跨文化教學(xué)就是教師通過創(chuàng)設(shè)積極的情境體驗(yàn)活動(dòng)，構(gòu)造開放、平等的學(xué)習(xí)氣氛，引導(dǎo)學(xué)生采用自主、合作的學(xué)習(xí)方式，參與主題意義的體驗(yàn)活動(dòng)，促使學(xué)生基于已有的經(jīng)驗(yàn)，在分析問題和解決問題的過程中，完成知識(shí)處理和轉(zhuǎn)換，并建構(gòu)和完善新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。越來越多的研究表明，在特定情境中獲得的知識(shí)比所謂的一般知識(shí)更有力和更有用。[6]不同于以獲得事實(shí)性知識(shí)為目的的傳統(tǒng)綜合英語課堂，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)外在行動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，將學(xué)習(xí)置于特定的語言交際情境中，它能使學(xué)生更主動(dòng)積極地參與教學(xué)活動(dòng)，進(jìn)入一個(gè)自然學(xué)習(xí)的狀態(tài)，在體驗(yàn)中獲得愉悅，在愉悅中引起反思，在反思中自然習(xí)得語言。可以說，情境體驗(yàn)的過程不僅使學(xué)生維持了學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)力，也發(fā)展了自主學(xué)習(xí)的能力，提高了學(xué)習(xí)效率。

（二）反思內(nèi)化階段

學(xué)習(xí)過程中的“反思”是學(xué)生對(duì)自己前一段學(xué)習(xí)經(jīng)歷的回顧和思考，是生成個(gè)人知識(shí)、領(lǐng)悟?qū)W科概念的途徑，是自主學(xué)習(xí)能力的一個(gè)重要方面。反思內(nèi)化階段是學(xué)生對(duì)體驗(yàn)過程進(jìn)行抽象、概括，形成概念或習(xí)得知識(shí)的階段，也是體驗(yàn)式跨文化教學(xué)的關(guān)鍵階段。雖然每個(gè)學(xué)生體驗(yàn)的情境任務(wù)可能是一樣的，但是各個(gè)人的感受往往是不同的，因此學(xué)習(xí)不能僅僅停留在第一階段，學(xué)生還需要通過自我診斷和自我反思來評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果，以及情感、態(tài)度和策略等方面。該階段要求學(xué)生通過撰寫反思日志、與同伴或教師交流討論等方式，將親身體驗(yàn)到的對(duì)語言的感知或者對(duì)文化的情感體驗(yàn)內(nèi)化成為知識(shí)概念，并最終轉(zhuǎn)化為跨文化能力?？梢哉f，這些知識(shí)概念并非教師所直接傳授，而是通過學(xué)生的身心體驗(yàn)所獲得。反思能使學(xué)生從他者的角度，對(duì)自己的體驗(yàn)過程、方法、收獲等進(jìn)行更為清醒和客觀的考察，看到學(xué)習(xí)中的進(jìn)步，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的問題，修正自己的學(xué)習(xí)方法，它有助于學(xué)生提高自我管理的意識(shí)和能力，從而更加有效地承擔(dān)起學(xué)習(xí)主體的責(zé)任。

教師在該階段的角色是指導(dǎo)者和合作者，關(guān)乎學(xué)生能否實(shí)現(xiàn)從經(jīng)驗(yàn)到概念的內(nèi)化?？紤]到學(xué)生習(xí)慣了被評(píng)價(jià)而缺乏自我診斷的意識(shí)，教師首先應(yīng)該對(duì)學(xué)生進(jìn)行如何撰寫反思日志的培訓(xùn)。待學(xué)生理解了反思的概念、明確了反思的內(nèi)容、學(xué)會(huì)了反思的策略之后，教師的作用就變成了促使學(xué)生從實(shí)現(xiàn)無意識(shí)的反思到有意識(shí)的反思之轉(zhuǎn)變。學(xué)生的反思日志可能過于瑣碎具體，缺乏系統(tǒng)性，可能只是簡(jiǎn)單描述，沒有深入分析，概念內(nèi)化可能比較膚淺，甚至有所偏差，這時(shí)教師應(yīng)當(dāng)就學(xué)生反思日志上顯現(xiàn)的問題，與學(xué)生溝通交流，為學(xué)生排疑解惑，并進(jìn)一步提出問題激發(fā)學(xué)生思考，啟發(fā)他們更深入地進(jìn)行反思，從而把感性經(jīng)驗(yàn)上升到理性知識(shí)，實(shí)現(xiàn)語言能力的有效內(nèi)化。與傳統(tǒng)的綜合英語教學(xué)過于強(qiáng)調(diào)共性學(xué)習(xí)要求而忽視個(gè)體獨(dú)立性不同，在此過程中教師就能發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)體差異和學(xué)習(xí)需求，并進(jìn)行針對(duì)性的指導(dǎo)，這正是個(gè)性化學(xué)習(xí)和因材施教在體驗(yàn)式教學(xué)中的充分體現(xiàn)。因此，反思內(nèi)化階段不是學(xué)生的獨(dú)角戲，而是以學(xué)生為反思主體，由學(xué)生和教師共同合作完成，將反思和感悟的結(jié)果建構(gòu)為融合知識(shí)體系、方法經(jīng)驗(yàn)與價(jià)值觀念的綜合素養(yǎng)。

（三）檢驗(yàn)提升階段

檢驗(yàn)提升階段是學(xué)生在新情境中檢驗(yàn)所習(xí)得的知識(shí)概念的適應(yīng)性階段。經(jīng)過了前面兩個(gè)階段，學(xué)生已獲得了一定的語言知識(shí)和跨文化概念，但是此時(shí)的知識(shí)概念還是粗淺的、零散的，甚至是不準(zhǔn)確的，因此，只有在新情境中加以檢驗(yàn)才能糾正錯(cuò)誤的概念，鞏固新習(xí)得的語言知識(shí)，同時(shí)，新的情境和學(xué)習(xí)任務(wù)又會(huì)促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)從語言知識(shí)到交際能力、從文化概念到跨文化意識(shí)、從學(xué)習(xí)行為到學(xué)習(xí)習(xí)慣的轉(zhuǎn)變，能使學(xué)習(xí)者在反復(fù)體驗(yàn)過程中享受語言的魅力和外語學(xué)習(xí)的獲得感。

語言文化知識(shí)的教學(xué)是一個(gè)內(nèi)化于心、外化于行的過程，學(xué)生通過將主題情境與已有的文化知識(shí)相聯(lián)系，將跨文化交際任務(wù)與自身經(jīng)驗(yàn)融為一體，把習(xí)得的語言知識(shí)和文化知識(shí)應(yīng)用到具體的跨文化實(shí)踐中，讓語言在體驗(yàn)過程中活起來，在體驗(yàn)中感悟中外文化的差異，加深對(duì)多元文化的理解認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)語言文化知識(shí)的自我內(nèi)化和經(jīng)驗(yàn)的提升，最終表征在行為上就是開放、包容、自信的文明素養(yǎng)。這種從具體經(jīng)歷到思維觀察、抽象概念，最后到行為實(shí)踐的體驗(yàn)式跨文化教學(xué)模式，符合螺旋上升、不斷深入的認(rèn)知學(xué)習(xí)規(guī)律，并不斷循環(huán)、不斷體驗(yàn)，直至實(shí)現(xiàn)跨文化能力的內(nèi)化與提升。

總之，人類命運(yùn)共同體的新時(shí)代對(duì)外語人才提出了更高的要求，讓世界讀懂中國，讓中國走向世界，是外語專業(yè)不同于其它專業(yè)的特色與使命。作為英語專業(yè)的核心課程，綜合英語在人才培養(yǎng)過程中承擔(dān)著重要的任務(wù)，體驗(yàn)式跨文化教學(xué)模式能使學(xué)生在語言的學(xué)習(xí)、應(yīng)用、創(chuàng)造中，提高用外語講述中國故事的話語輸出能力，從而最終實(shí)現(xiàn)本課程價(jià)值塑造、知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)的三維目標(biāo)。