視域融合視角下粵港澳大灣區(qū)舞蹈高等教育中的文化認同研究

張 明，王海英

（1.廣東技術師范大學 音樂學院，廣東 廣州 510665；2.華南師范大學 音樂學院，廣東 廣州 510006）

由中共中央、國務院印發(fā)的《粵港澳大灣區(qū)發(fā)展規(guī)劃綱要》作為國家重大戰(zhàn)略，明確指出了推進人文灣區(qū)建設意義重大、影響深遠，旨在打造高質量教育和建設人才高地，促進文化創(chuàng)意產業(yè)繁榮發(fā)展，推動社會經濟進步。舞蹈高等教育作為培養(yǎng)舞蹈類高層次人才的主要陣地，是推進粵港澳大灣區(qū)人才高地建設的重要一環(huán)。以文化地理敘事的視角觀之，粵港澳大灣區(qū)山水相連、民俗相近，文化交流合作緊密，在嶺南地域文化語境下，孕育出獨具區(qū)域氣質的物質文化和精神文化。大灣區(qū)的區(qū)域性界定了粵港澳三地共享的民間文化、生活和生產方式以及社會行為和行動的表征方式?；谝曈蛉诤稀盁o限的”“開放的”特點，區(qū)域的空間連續(xù)性及共同性特征[1]，探究粵港澳大灣區(qū)舞蹈高等教育實踐主體的認知、情感、行為和關系，試圖構建文化認同的教育路徑，既是三地舞蹈高等教育的學理需要，更是在建設人文灣區(qū)向度中推進跨地域的民族文化認同到文化自信自強的需要，具有重要的研究價值。

一、研究現狀及問題提出

對所涉有關“粵港澳大灣區(qū)舞蹈高等教育”的歷史文獻以及新近研究文獻進行梳理分析，進行整體把握，獲取有關主題研究視角與方法的現狀概貌，相關研究可以分為兩類：一類是從宏觀層面的視角，另一類是從微觀層面的視角切入。

其一宏觀層面的視角，較集中于三地舞蹈高等教育間的交流合作機制研究、人才培養(yǎng)、比較研究等方面，如胡驍①胡驍：《粵港澳大灣區(qū)建設背景下的舞蹈高等教育交流合作機制研究與探索》，《藝術教育》，2019年第11期。（2019）圍繞粵港澳大灣區(qū)舞蹈高等教育的交流合作現實背景，以星海音樂學院個案研究為例，進行三地舞蹈高等教育交流合作的意義與價值分析；余暢等①余暢，李思玲：《粵港澳大灣區(qū)舞蹈教育合作與發(fā)展策略——基于21世紀核心素養(yǎng)5C模型》，《嶺南師范學院學報》，2021年第6期。（2021）以“21 世紀核心素養(yǎng)5C 模型”為立分析框架，對粵港澳大灣區(qū)舞蹈教育合作與發(fā)展的現狀進行了梳理，對該框架融入舞蹈教學提出了相應的策略與實踐方案。其二微觀層面的視角，從具體的舞蹈實踐、區(qū)域舞蹈視角出發(fā)，如凌逾②凌逾：《論嶺南文化與江南文化的互動》，《廣州大學學報（社會科學版）》，2021年第4期。（2019）從粵港澳大灣區(qū)的舞蹈文化內涵出發(fā)，梳理了大灣區(qū)舞蹈文化的特征，提出了舞蹈創(chuàng)意發(fā)展的嶺南本土特色、全球化視野、學科的跨界交流、科技創(chuàng)新的灣區(qū)文化、拓展新的宣傳傳播渠道五個層面。何好等③何好，姚江：《教育信息化背景下高校嶺南非遺舞蹈教學模式研究》，《北京舞蹈學院學報》，2020年第3期。（2020）從嶺南非遺舞蹈在高校傳承發(fā)展的現狀出發(fā)，提出在教育信息化背景下嶺南特色的舞蹈地方課程教育的模式，提高學生“綜合素養(yǎng)”。

從已有相關研究可以看出，以視域融合理論為研究視角尚未發(fā)現，即便有涉及區(qū)域舞蹈文化、課程的研究也仍局限于舞蹈肢體形態(tài)、舞蹈行為的知識性層面，對于文化的相關性，尤其是粵港澳大灣區(qū)的區(qū)域視角下分析舞蹈學習者文化認同與共建的相關性較為匱乏，主觀因素仍占據主導地位。從教學實踐過程角度出發(fā)，部分學習者認識不到區(qū)域舞蹈文化內涵對其自身文化身份的文化意義、價值，從而出現舞蹈課程教學中的“離身”傾向，與以往技能課存在相似情況，呈現“重技輕道”傾向。在這過程中，高等教育中舞蹈文化的價值被窄化和降低，呈現審美標準單一，忽視多元表現，是不利于對學習者的心智發(fā)展以及深層的文化理解。

舞蹈高等教育作為粵港澳大灣區(qū)這樣一種區(qū)域的社會屬性的存在，如何在育人過程突破“實體性”課程思維的制約轉向“關系思維”[2]，回歸其舞蹈文化本源，認同文化之根，發(fā)揮灣區(qū)三地舞蹈教育各自優(yōu)勢，融入區(qū)域教育的發(fā)展協(xié)同，這是粵港澳大灣區(qū)舞蹈教育協(xié)同發(fā)展亟須解決的現實問題。鑒于此，筆者嘗試從視域融合理論切入，從區(qū)域舞蹈文化與三地的舞蹈教育中理解與交往關系入手，運用IEO 模型對影響學習者的文化認同影響因素進行多維度解讀，探索視域融合下粵港澳大灣區(qū)高校舞蹈學習者的文化認同建構的新路徑，具有一定的現實意義。

二、內涵辨析

(一)關于視域融合理論

視域融合是哲學解釋學的核心理論之一，由德國哲學家伽達默爾所提出。視域即看視的區(qū)域，包括了傳統(tǒng)的觀念與當代的境遇。這種包含理解者或解釋場的前見和視域，從而產生新的意義的過程，是歷史和現在、客體和主體、他者和自我的無限融合過程[3]。舞蹈高等教育中的“視域融合”，即教學主體基于問題域情景，以符號為介質與舞蹈文本對話的視域相互交融的狀態(tài)，主要是以學習者在舞蹈學習中的獨特性為出發(fā)點，通過主體與舞蹈文本的互動與融合，以促進學生的主體性發(fā)展。視域融合的學習范式強調了舞蹈教育中主客體之間對話交流的雙向相互依存關系，打破了傳統(tǒng)舞蹈學習中教師和學生的單向輸出，即對舞蹈肢體形式的單一模仿，而是在對話與交往中，理解者和對象的視野都發(fā)生了潛在的變化，擴充了原有的認知視野深度與廣度。舞蹈教學是一個動態(tài)生成的過程，正是通過學習者和舞蹈文本之間的主體間性“對話”形成認知，進而達到文化的深層視域理解與交互而達成的新視界，形成螺旋式上升發(fā)展的融合發(fā)展。

（二）關于文化認同

就廣義屬性而言，粵港澳大灣區(qū)舞蹈文化既包括了該區(qū)域人民的意識形態(tài)部分，也包括了外顯肢體形態(tài)等非意識形態(tài)的部分，是該區(qū)域人民所創(chuàng)造的物質與精神財富的組成部分。認同又被稱為統(tǒng)一性、身份等,是“對某事物區(qū)別于其他所有事物的認可,這包括在其自身統(tǒng)一性中的所有內部變化和多樣性，該事物被視為保持相同或具有相同性”[4]。根據已有研究文獻對文化認同定義的界定梳理，可劃分為四類：一是對所屬文化的整體性認同；二是對文化特征的認同；三是對其文化身份的認同；四是對文化模式的認同?？梢钥闯?，不同學者對文化認同的界定存在一定差異。認同形成是從嬰兒到老年的一個連續(xù)的過程,并且隨著時間和社會環(huán)境等因素變化而被不斷建構，不同民族和國家的、不同文明背景下文化認同也是一個被不斷重構的因子[5]。使用相同的文化符號、遵循共同的文化理念、秉承共有的思維模式和行為規(guī)范是文化認同的依據[6]，對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的正確認知與理解是中華民族共同體成員文化認同的前提，高等教育是實現文化認同的認知基礎。

由此可見，粵港澳三地的個體間舞蹈文化實踐互動促進了文化發(fā)展的多樣性，生成了內源性的民俗文化認同原動力，以及三地群體間的跨地域互動的外源性民俗文化認同動力[7]。在內源性和外源性的共同作用過程中，形成了具有各自文化空間特征的、整體的文化紐帶[8]，代表著一個區(qū)域人群深層意識，即區(qū)域文化。高等教育作為區(qū)域社會屬性的一種存在，形塑了區(qū)域的政治、經濟、科技、文化等社會屬性，并適應性地進行自我形塑[8]。

基于此，視域融合理論關照下的文化認同研究邏輯起點是一種對話、理解進而達到融合的研究。在粵港澳大灣區(qū)建設中，舞蹈高等教育通過區(qū)域文化與學習者主體間的對話交往，以這種方式達到文化的共建共享，激活學習者與文化之間的正向度認同，對于實現青年的文化理解，推進文化自信自強具有科學合理的依據。

三、粵港澳大灣區(qū)舞蹈高等教育中文化認同的影響因素闡釋

從文化認同內源性與外源性動力的角度看，舞蹈高等教育中學習者的舞蹈文化探索形塑著其“正向度認同達成”。“正向度認同達成”作為區(qū)域文化與學習者主體間對話交往的最佳表現，也透視著文化認同教育的理想樣態(tài)與價值追求，其影響因素也是文化認同教育的重要方向。具體而言，粵港澳三地雖然同在嶺南地域文化語境下，文化根脈上實則包含著“和而不同”的區(qū)域氣質的物質文化與精神文化，如族群、語言、風俗習慣等的高度同一性與近代歷史、政治制度因素影響下不同程度的文化分化。在這樣的環(huán)境下，文化隱性和顯性雙向形塑著理解者的“前見”認知。根據文化認同與三地舞蹈高等教育的環(huán)境現狀，結合美國教育學家亞歷山大·阿斯汀所提出的“才能發(fā)展模式”（IEO）理論模型[9]，包括了輸入（Input），即學習者在接受某項教育活動之前的個體特征，包括家庭背景、入學前學習經歷以及個人特質等；環(huán)境（Environment），即學習者在校期間的經歷，包括接觸到的人員、課程、文化、學校政策、教育活動、朋輩經歷等；產出（Outcome），即學習者通過在校期間學習和體驗所獲得的成果，包括獲取的知識、技能、品格、情感態(tài)度價值觀等[8]。結合視域融合理論的思想，從舞蹈高等教育本體特征入手，構成該維度下的文化認同影響因素闡釋結構模型（見圖1）。

圖1 粵港澳大灣區(qū)舞蹈高等教育中的文化認同影響因素模型

（一）輸入因素：“前見”視域的多維對話

伽達默爾強調了歷史性是一切理解的根本性質，并影響和制約著人們對文本的理解，即理解的歷史性構成了人的“前見”。在舞蹈高等教育中的聯系包括了三個維度：其一，舞蹈教育活動的出發(fā)點是涵蓋了舞蹈學習者“自我”的前見與視野；其二，學習者理解舞蹈文本就是把文本的意義應用于“自我”當下的情形；其三，舞蹈的理解是學習者對“自我”視野的無限擴充。由此，哲學解釋學的“視域融合”思想彌合了舞蹈高等教學中所延續(xù)傳統(tǒng)舞蹈規(guī)訓教育中長期以來“身心分離”的傾向，忽略了學習者不同文化背景的接受程度。在粵港澳大灣區(qū)舞蹈高等教育中，不同背景學習者的入學前舞蹈學習經歷及個體特征構成了其學習的“前見”，同時三地的區(qū)域舞蹈文化呈現出的本地化文化適應的差異性，也構成了學習者“前見”視域的多樣性樣態(tài)，成為影響學習者文化認同的“輸入”變量。以粵澳兩地醉龍舞為例，該舞早期發(fā)源于廣東中山（長洲）一帶，之后流傳在澳門的百余年間，其發(fā)展演變過程中與本土文化的交融形成了獨具特色的“澳門魚行醉龍節(jié)”，與中山的“浴佛節(jié)”異地同源，由自發(fā)的即興舞蹈跳神發(fā)展為道具醉龍舞，皆為極具區(qū)域特色的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，即構成了舞蹈高等教育中學習者“前見”視域的多樣性。在此基礎上，三地舞蹈高等教育中的教育者、學習者和舞蹈文本均有各自的經驗話語體系、言說方式、思考向度和問題視角等方式，并以各自經驗給予反映。不同視域彼此珍視、相互欣賞，內外聯動與開放對話，得以相輔相成、相得益彰，正是體現了“各美其美、美人之美、美美與共、天下大同”的真義所在[10]。

粵港澳三地的高等教育文化場景實際是社會文化圖景的縮影，自然以交往交流為存在前提?？梢姡煌邮腔浉郯娜匚璧父叩冉逃饕氐慕Y構關系形成的主要媒介。在具體教育實踐中，學習者與區(qū)域舞蹈文本間對話的過程，即主體與舞蹈文化的交往，當不同地域學習者的“前見”和舞蹈文本內容融合在一起產生新的意義時，學習者進而產生并擴大了對區(qū)域文化理解的視野，同時提升了對區(qū)域舞蹈文化理解能力。在此基礎上，教與學在對話中形成知識的融合，學習者在“異己”的舞蹈文化熏染中，既獲得具體認證，也是對話主體間的區(qū)域舞蹈文化知識體系的價值觀形成。文化積淀于學習者的潛意識結構中，潛移默化地培養(yǎng)其內在的情感道德與外在行為言語?；谝曈蛉诤系膶υ捫?，決定了粵港澳大灣區(qū)舞蹈教育工作者在對區(qū)域舞蹈文化的教學中需處理好歷史與現實、本土與外來、傳承與創(chuàng)新之間的對話關系。

（二）環(huán)境因素：外部環(huán)境與內在認知

在主體間關系中，主體的認識既指向對方又指向自身，主體的活動，要借助于人類共同的文化、語言和勞動工具，主體間性比主體性更根本[11]。根據文化認同的影響因素模型可知，宏觀層面的粵港澳大灣區(qū)地域環(huán)境、中觀層面的學習者院校內部環(huán)境、微觀層面的課程與教學支持環(huán)境等是構成影響學習者“理解”主體間性的環(huán)境因素。這些外部環(huán)境因素并不是孤立存在，而是相互交織、互相作用的統(tǒng)一體。

在地域環(huán)境上，港澳與珠三角九市地緣相近、文化同源，舞蹈歷史文化在“海上絲綢之路”文化帶的歷史精神、人文生態(tài)的傳承下，形成了區(qū)域相互關聯的有機集合，如龍舞、獅舞、疍民文化、多民族文化融合等多元一體化樣態(tài)。但由于時代變遷等多方面的交疊影響，粵港澳三地舞蹈文化隨著時代的更迭又發(fā)生著內涵和外延上的變化。這種文化底蘊是在嶺南區(qū)域的生態(tài)系統(tǒng)中融合了土著文化、中原文化和海外文化所形成的，并衍生出了三地舞蹈文化中原始性、開放性和包容性的文化精神[12]。中觀層面的學習者院校內部支持環(huán)境決定了微觀課程與教學層面支持環(huán)境的投入。廣東舞蹈高等教育多年來致力于嶺南舞蹈文化的研究與傳承，讓嶺南舞蹈文化走進校園、進入課堂，補充完善高校舞蹈教學的內容和形式。特別是近十年，廣東舞蹈高等教育呈現出嶺南地域舞蹈文化實踐與理論研究的縱橫結合，研究成果豐富，有力地充實了廣東舞蹈高等教育的學科建設環(huán)境的內涵，為學習者對嶺南舞蹈文化學習的環(huán)境提供了導向。香港的舞蹈高等教育資源較集中在香港演藝學院，其他院校不再開設專門的舞蹈學院、音樂學院或其他的藝術類院系，舞蹈教育在融合了中西方傳統(tǒng)文化藝術的基礎上，呈現了充滿活力的樣態(tài)，舞蹈教育環(huán)境有著香港獨特的文化氣質，近幾年通過跨領域的藝術交流合作，不斷為社會、專業(yè)演藝團體培養(yǎng)出各類優(yōu)秀藝術人才。澳門的舞蹈教育整體呈現“專業(yè)與普及并行”之勢，以校園舞蹈、社團舞蹈為基礎，政府介入扶持為特點，民間舞蹈團體長期以來作為澳門舞蹈教育的原動力，以澳門本地中西文化交融的特點，國際化城市定位的舞蹈藝術需求，作為其舞蹈人才培養(yǎng)環(huán)境。可見，粵港澳三地舞蹈高等教育環(huán)境中包含了不同觀念、不同層次、不同經驗的文化群落所組成的共生共享的多群體化的文化結構，進而影響著學習者的問題與情景，實現“以文化人”。“學習者參與”理論關注外部環(huán)境的影響的同時也強調了學習者的自主參與。學習者在交往、碰撞到理解的過程，不斷擴充視域范圍，得到逐漸認同的生成，并由外部環(huán)境中客觀文化知識元素的融匯走向個體內在認知中，才能形成個體的個性與共性文化理解的高度融合。

（三）產出因素：“反思”文化生命形態(tài)生成與建構

阿斯汀認為，情感性學習成果和認知性學習成果是教育中學習成果的兩種類型。情感性學習成果指學習者滿意度和認同感等衡量因素；認知性學習成果則指專業(yè)教育與通識教育中的知識和技能。教育的規(guī)訓過程和方法本身也蘊含在視域融合中，舞蹈高等教育規(guī)訓的過程是在縱深理解舞蹈文化傳統(tǒng)的真理內容中不斷超越和拓展，規(guī)訓中使在場者獲得“共通感”。伽達默爾認為“共通感”是一種共同性的感覺、一種社會的道德共在，而判斷力則是這種“共通感”的基礎。這種“共通感”主要體現于社會生活中的意義、價值、真理觀的共同感。只有具有了“共通感”，人才能與他者、社會、民族乃至整個人類具有形成一致意見、達成相互理解的可能[13]，即生成生命形態(tài)的文化認同。從大灣區(qū)的舞蹈文化而言，是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化不可分割的重要組成部分，并非僅僅是一種單純的藝術形式，從內到外無不體現著中華民族的精神與信仰，因此，大灣區(qū)的舞蹈文化也透視著區(qū)域中的舞蹈實踐主體身份表達的文化認同。當區(qū)域豐富的嶺南舞蹈文化生成并融入三地的舞蹈高等教育中，初步構建了教學主體的身體技能，到區(qū)域性身體審美、身體文化、思維觀念的教育，最終生成“身心一體”的文化品質，成為了學習者獲得“共通感”即文化認同的根基，亦是在更高層面完成了“以人為本”的身心合一的教育理念。正如視域融合所具有的偶緣性特征，舞蹈教育中的實踐性智慧源于學習者和區(qū)域舞蹈文本之間偶緣性的心靈流轉與默會融合，構成不同背景下的教學場域所涵蓋的人文精神內涵和默會系統(tǒng)的知識，在質性轉化過程中，進而從區(qū)域舞蹈文化與深層次心理的契合所積淀社會性倫理共通感，潛移默化地促使舞蹈學習者形成思辨力，顯現為能思辨認同自己、事物及社會文化生活向善向美的價值取向（見圖2）。

圖2 學習者思辨性認同建構圖

四、視域融合下粵港澳大灣區(qū)舞蹈高等教育中文化認同的建構路徑

（一）教學觀念的“回歸”：構建學習共同體文化存在方式

共同體是許多人基于自然意志而聚匯形成的集合體，分享彼此的觀念與理想[14]。在共同體中，不同理解者的前見，如傳統(tǒng)觀念、歷史境遇、與理解對象的時間距離，以及所處的環(huán)境等，是對文化理解的基礎和認同的必要條件。同時，教育生態(tài)系統(tǒng)的開放性決定了高等教育人才培養(yǎng)是一項持續(xù)調整與各方協(xié)同的活動，單一主體無法適應外部諸如技術迭代演進的變化，不同利益主體擁有異質性資源，具有各自價值目標的育人主體需尋求協(xié)同，以實現優(yōu)勢互補[15]。具體而言，教師和學習者通過相互理解和互動的方式，在對話中獲得理解，增強對自我的理解認知和文化共情能力，并在反思和構建育人價值的過程中逐步建立和諧共生的學習共同體教育立場[16]。以聚焦于嶺南傳統(tǒng)舞蹈文化學習的高?！稁X南舞蹈》課程教學為例，以極具特點的嶺南舞蹈動作素材、動律作為教學主線，同時講述解析舞蹈形態(tài)、風格、歷史、文化等內涵的由來，以形意結合、縱橫對比，從理論知識到實踐運用層面立體化了解嶺南文化精神及嶺南舞蹈形態(tài)，引導學習者由表及里、抽絲剝繭地深刻理解其所蘊含的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的思想精華和時代價值。值得注意的是，這種舞蹈形態(tài)的學習不是單純的舞蹈肢體訓練，而是師生雙向對話互動的“參與文化的語言”。通過身體參與的輸入與肢體語言描述的輸出，提高學生自身專業(yè)能力的同時，又使學生在嶺南舞蹈學習、體驗、表達的認知過程中，培育其對本民族、本土文化的情感，感受舞蹈藝術中的中國精神?；谥黧w認知在有限視域下具有的差異性沖突因素，以理解的協(xié)調與對話、轉換所生成認知者生命世界的文化融通范式?；浉郯娜氐奈璧父叩冉逃ぷ髡邞獜淖鹬貐^(qū)域舞蹈歷史根基與彰顯當代價值走向視域融合的角度出發(fā)，即通過師師、師生和生生之間的區(qū)域間對話和交往，建構以區(qū)域嶺南文化為主的文化主體性與自覺性，拓展舞蹈文化探索的實踐過程中，“正向度認同達成”的深度與廣度。如廣東近些年以粵港澳大灣區(qū)大學生藝術節(jié)、粵港澳大灣區(qū)青少年藝術展演、深港青少年藝術展演等主題舉辦的嶺南優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育成果展示活動，三地城市群的高校、中小學，專業(yè)與非專業(yè)對嶺南舞蹈藝術愛好的學習者，在廣府醒獅舞、瑤族長鼓舞、潮汕英歌舞、客家杯花舞等舞蹈學習成果的展現中，既呈現出了三地間舞蹈學習者對嶺南傳統(tǒng)文化的理解與熱愛，并自覺形成了傳承嶺南文化的擔當與責任之心。通過粵港澳大灣區(qū)“舞蹈文化教育之橋”的共建，促進粵港澳大灣區(qū)學習者交流的同時，塑造灣區(qū)人文精神，提升“正向度文化認同達成”和責任感。正如喬納森·弗里德曼(J.Freedman)所言，文化認同是以歷史、語言等作為現實基礎而被有意識地、社會性地構建起來的，是建立在人的自我理解和相互理解的根基之上[17]。借助對話與交往構成的“學習場域”，以內隱性的區(qū)域舞蹈文化和外顯性的形態(tài)豐富知識和技能的同時，回歸“人”的出發(fā)點，完善人格、造就品質，構建區(qū)域舞蹈教育文化的時代價值。促進舞蹈學習者在嶺南文化開放包容的民族精神、紅色文化歷史中塑造身心，回歸“身心一體”，進而建構學習共同體文化，即探究存在于生活中的文化現象，以便彰顯與揭露其中的文化范型，使學習者順利完成“文化建構”的活動，促進價值認同。

（二）教學話語體系的構建：形成學習者的文化認同

粵港澳三地的高等教育學習者因受不同的教育方式、文化習慣等不同歷史背景的“前見”因素影響，形成了不同的價值觀，所以文化理解程度上存在一定的差異。舞蹈文化的教育是教育主體理解、認同舞蹈文化內涵的過程，并隨著主體的視域不斷拓展，自身固有的視域與當下視域融為一體的文化涵化，在該過程中教育主體視域、舞蹈文化視域和當下的粵港澳大灣區(qū)舞蹈文化視域等相融合而形成的新視域。大灣區(qū)擁有廣府文化、客家文化、潮汕文化、海洋文化等資源，諸多優(yōu)秀傳統(tǒng)文化資源有助于學習者對主體文化的認知。高等教育只有與當下社會相適應，與世界發(fā)展相同步，與現代文明相協(xié)調，才能實現中華文化和教育的共同發(fā)展，增強青年學習者身份認同感和文化認同感的培育[18]。在此基礎上，舞蹈高等教育基于區(qū)域傳統(tǒng)舞蹈文化構建整體設計的教學話語，如課程設置上，在既有的以“學科本位”的區(qū)域舞蹈文化形態(tài)為核心的專業(yè)課程、理論課程、通識課程；同時應更完善關系思維理念下的綜合課程，如交叉融合性區(qū)域文化課程體系，包括粵港澳三地的民間哲學觀念思維、社會文化方面等。持續(xù)開展嶺南傳統(tǒng)文化、粵港澳三地民間風俗及海上絲綢之路等具有獨特根性、一體多元性、共生性和有機聯系性的文化基因、關聯的區(qū)域性文化話語體系的課程內容，讓學習者深度體驗嶺南舞蹈文化和情感碰撞，有助于提升學習者其情感性認知成果的提升促進，同時凝聚民族精神，催生發(fā)展力量。在這一話語體系構建下，以舞蹈學習者為主體地位的理解過程，與區(qū)域舞蹈文本意義的互動、對話與生成，形成舞蹈教育活動中的體驗性、開放性與創(chuàng)造性的理解觀，弘揚區(qū)域傳統(tǒng)文化的同時，增進文化認同，建構民族認同產生歸屬感。

（三）教學評價體系的“多元有界”：形成學習者的舞蹈文化價值內化

“多元衍義與一元本義間存在著一種必要的張力關系……在走向后現代語境時，人類的智慧就是承認恃論與多元是世界和存在的真諫，在作為一種人文現象的釋義中，本義和衍義都是永恒的?！盵19]在具體教學實踐中，“多元”體現在了粵港澳三地學習者在舞蹈學習中的全方位、全過程，學習者不同的文化背景、習俗信仰、理解等生成的差異，因此反映在其舞蹈學習的準備上、舞蹈文本期待上是不同的。從舞蹈教育的過程看，不同背景的學習者有不同的舞蹈經歷背景和學習興趣、身體表達能力和舞蹈中的肢體呈現方式，反映在其舞蹈文本呈現時的肢體回答也體現出一定的主觀色彩。此外，與具體學科知識不同，區(qū)域傳統(tǒng)文化是關乎著民族精神的智慧、學問，離不開學習者日常生活的身心感悟，甚至需要長時間、持續(xù)地學習才能漸悟。因此，建構多元評價體系是具有實踐的合理性與可能性?！敖纭币浴岸嘣睘闂l件和前提，也是符合文化認同的規(guī)律體現。因為文化的多樣性特質從教育維度觀之，第一，區(qū)域舞蹈本身的存在構成了學習者理解中“有界”的因素之一，如傳統(tǒng)舞蹈和蘊含在傳統(tǒng)舞蹈中的文化所指意涵，是使學習者所能產生的意義來源，自然也成為了多元相對的邊界；第二，學習者理解的需要，即在舞蹈學習過程中，學習者不僅是舞蹈意義的確定與掌握，也要在學習中發(fā)掘想象力與創(chuàng)造思維，并非不加選擇或粗淺地生搬硬套；第三，學習者的特殊性，即一定的年齡、認知水平與心智結構差異等；第四，舞蹈教學是一種具有確定目標與追求的教育活動，即“有界”的內在制約性?？梢姡浉郯娜匚璧附虒W中的“多元”與“有界”既是因為舞蹈教育中育人的客觀規(guī)定性，也源于育人的價值導向性。因此，應構建以開放、包容和理解的姿態(tài)，在不同區(qū)域文化差異與舞蹈育人的“有界”前提下，辯證性的認識區(qū)域舞蹈文化對學習者在理解與認知中的思想情感交互作用與價值取向，也要注意評價中對“有界”的辯證考察。從多元的過程性評價和結果性評價的范圍進行考察，“有界”則決定了評價體系所具有約束性與有限性。強調粵港澳舞蹈高等教育“多元有界”的評價體系，是為了更好地發(fā)揮在人文灣區(qū)背景下，多元評價解讀對提高高等教育中學習者的舞蹈文化理解的促進作用，并能縱深理解，召喚舞蹈文本背后的文化源泉，克服學習者長期存在知識體系狹窄化、缺乏創(chuàng)造性問題，使其在多元解讀中恪守文化認同價值論立場，剔除“一元”解讀的狹窄化，使多元解讀“保持某種‘必要的張力’”[20]。

五、結語

黨的二十大報告指出，推進文化自信有助于增強實現中華民族偉大復興的精神力量。文化認同對于粵港澳大灣區(qū)發(fā)展和鑄牢中華民族共同體意識的重要性不言而喻。視域融合在哲學層面思考“理解與解釋”問題，觸及了以往舞蹈高等教育中所忽視的作為理解主體的學習者與舞蹈文本意義之間的內在聯系、對區(qū)域舞蹈文本的解釋中歷史視域與現實視域脫節(jié)、“離身傾向”等問題，為分析粵港澳舞蹈高等教育的文化認同提供了具體的解釋學方法。通過分析舞蹈高等教育學習者的文化認同輸入、環(huán)境、產出三維度中影響因素現狀，結合視域融合理論對理解所做出的哲學探討，對粵港澳舞蹈高等教育中學習者的文化認同構建的路徑探索，是一個要面向區(qū)域、領域整體性的研究，同時過程中的實時性與適應性也至關重要，不僅可以洞見舞蹈高等教育的本質與特征，也提供了一種合理科學的理論視界。