校本教研模式重構(gòu):問題與循證

劉東方,景 敏,趙欣言

(1.沈陽師范大學,遼寧 沈陽 110034;2.沈陽新世紀中學,遼寧 沈陽 110000)

一、問題的提出

教研能力是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的核心必備能力。教師的教研能力主要包括提出課堂教學問題能力、建構(gòu)問題解決策略能力、擬定教研行動計劃能力、使用科研方法收集證據(jù)能力、得出教研結(jié)論能力、撰寫教研報告能力等。由于我國擁有獨特、長期的教研制度,從理論上來說,教研活動應是塑造研究型教師的有效途徑(1)教育部:《關(guān)于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》,http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/201911/t20191128_409950.html,2019年11月25日。。為了達成教師教研能力發(fā)展的目標,學校日常教研活動應該遵循教育科學研究的基本路徑,體現(xiàn)如下關(guān)鍵特征:明確的教研問題、科學的教研方法、規(guī)范的資料收集過程、基于證據(jù)的教學改進。同時,為了實現(xiàn)教師共同成長,教研活動的另一個關(guān)鍵特征是具有教研共同體。目前學校日常教研活動的主要形式是集體備課、聽評課、培訓。第一,集體備課指的是同年級、同學科教師準備下周教學,內(nèi)容和目的是統(tǒng)一教學目標、主要教學內(nèi)容、教學進度、作業(yè)、習題等。組織方式是一人提前備課并引導大家分享經(jīng)驗。集體備課通常不對每節(jié)課做深入細致的教學設計,不統(tǒng)一教學全過程,因此教師難以基于共同點來深入交流探討,教師的教研活動參與度較低。第二,聽評課指的是同學科教師的課堂觀摩與研討,主要內(nèi)容和目的是交流教學經(jīng)驗,組織形式是指定一人備課和上課,其他教師重點觀察教師的教學行為。在評課環(huán)節(jié),主要基于自身經(jīng)驗加以判斷,較少根據(jù)學生的行為表現(xiàn)開展科學的分析和論證,因此其反思內(nèi)容相對散亂,缺乏明確的問題引導的系統(tǒng)性的評價。第三,培訓通常指的是在專家引領(lǐng)下的學習。一種形式是專家理論講座,由于距離教師遇到的真實教學困惑較遠,針對性不足(2)羅濱:《跟進式專題教研的實踐與思考》,《化學教育》2013年第5期,第52—55頁。。另一種形式是基于診斷的教學改進(3)王磊:《一種新型教學研究和教師專業(yè)發(fā)展模式——化學新課程高端備課項目的理論、方法及其發(fā)展》,《新課程教學(電子版)》2014年第6期,第14頁。④ 支瑤、王磊:《高端備課:促進學生核心認識和關(guān)鍵能力發(fā)展》,《人民教育》2015年第19期,第59—63頁。,重在將現(xiàn)代教學理論轉(zhuǎn)化為教學實踐。教學過程主要由專家設計,教師更多是被動接受外在教學策略,較少將診斷和改進的思路與方法內(nèi)化并運用。

綜上所述,上述三類教研活動各自為戰(zhàn),沒有形成環(huán)環(huán)相扣的聯(lián)動整體,尚未體現(xiàn)校本教研的關(guān)鍵特征?？梢酝茢?學校日常教研活動對于提升教師教研能力的作用有限。鑒于此,本文力圖重構(gòu)學校日常教研活動模式,讓教師成為“精準地查找問題,精致地改進教學”的研究型教師,讓學科教研組蛻變?yōu)檠芯啃蛨F隊。

二、理論基礎

(一)教師學習共同體理論

“教師學習共同體”是一個共享和協(xié)作的組織,是一個成員之間有著共同目標和實踐,運用多種方式促進教師持續(xù)性學習,最終形成共同成長的動態(tài)開放系統(tǒng)(4)蔡迎旗、孟會君:《基于扎根理論的幼兒教師學習共同體影響因素研究》,《教育研究與實驗》2019年第2期,第46—52頁。。它強調(diào)教師的教學實踐在一定程度上具有科學研究的意義(5)Seels,Barbara,Shirley Campbell,Valerie Talsma,“Supporting excellence in technology through communities of learners”,Educational Technology,Research and Development,No.1,2003,pp.14.。教師學習共同體概念中蘊含著知識共享、平等對話、共同發(fā)展的特征。

(二)反思性思維理論

反思性思維過程分成五個階段:第一階段,遇到一個疑難的情境,人們就要思考疑難究竟在哪里、疑難是什么,反思性思維就開始了;第二階段,確定疑難所在,并從疑難中提出“理智化”的問題;第三階段,通過觀察等活動,搜集事實材料,提出解決疑難的各種假設;第四階段,推斷哪一種假設能解決疑難,通過推斷,一個觀念得到了發(fā)展,從而有助于提出一些可作為中介的因素;第五階段,用行動檢驗假設。

反思性思維的重要價值在于:第一,能使合理的行動具有自覺目的,使人們把盲目和沖動的行動轉(zhuǎn)變?yōu)橹腔鄣男袨?第二,在行動前能開展系統(tǒng)的準備;第三,能使事物的意義更充實。

(三)成人學習理論

成人學習理論認為,成人學習者具有如下特征:(1)擁有認知需求,有明確清晰的學習目標;(2)具有清楚的自我概念,具有自我導向能力;(3)有豐富的學習和工作經(jīng)驗,這是學習的重要資源;(4)成人學習以生活為中心,且以問題或任務為導向;(5)成人的學習動機主要來自內(nèi)部(6)潘岳祥:《成人學習理論與教師繼續(xù)教育》,《湖南師范大學教育科學學報》2005年第4期,第86—88頁。。

三、“問題與循證”導向的校本教研模式建構(gòu)

國內(nèi)外關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展策略與模式的研究表明(7)顧泠沅、王潔:《教師在教育行動中成長——以課例為載體的教師教育模式研究(上)》,《課程·教材·教法》2003年第1期,第9—15頁。(8)顧泠沅、王潔:《教師在教育行動中成長——以課例為載體的教師教育模式研究(下)》,《課程·教材·教法》2003年第2期,第14—19頁。(9)Sch?n D.,“The reflective practitioner:How professionals think in action”,London:Temple Smith,1983.(10)Sagor R.D. &Curley J.L.,“Collaborative action research:Can it improve school effectiveness?”, Paper presented at the Annual Meeting of the Ameerican Educational Research Association,Chicago,IL,1991.(11)Joyce B. &Showers B.,“The coaching of teaching”,Educational Leadership,Vol.40,No.1,1982.,促進教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素主要有自我反思、專家引領(lǐng)、同事互助、課例載體、持續(xù)的專業(yè)發(fā)展活動、專業(yè)(對話)共同體、校長支持與參與。

本文通過吸納現(xiàn)有的研究成果、教育教學理論以及多年校本教研實踐經(jīng)驗,建構(gòu)出“問題與循證”導向的校本教研模式(如圖1所示)。

“問題與循證”指的是在校本教研過程中,教研團隊通過學生行為表現(xiàn)查找研究問題,通過學習相關(guān)教學理論和借鑒他人研究成果及成功經(jīng)驗,共同建構(gòu)問題解決策略,并將教學實踐中的學生行為表現(xiàn)作為證據(jù)檢驗策略有效性。由此可見,該教研模式體現(xiàn)了以改進學生學習效果為目標的教研特征。對比傳統(tǒng)的校本教研模式,該模式特征如下:

第一,問題的提出源于教師自身教學實踐。大多數(shù)中小學教師的教學問題不是來自于理論應用于實踐的探索過程,而是來自于自己的日常教學,即教師是通過在課堂上對比學生行為表現(xiàn)與預設的教學目標之間的差異,看到自身教學問題。

圖1 “問題與循證”導向的校本教研模式

第二,統(tǒng)整“備課—上課—評課”合為一體。備課、上課、評課是該校本教研模式中的完整教研周期,是教學研究的一個微過程,充分體現(xiàn)了中小學教師立足教學實踐開展研究的特點。這改變了傳統(tǒng)校本教研模式中集體備課、聽評課、理論學習獨立并行、相互無關(guān)聯(lián)的現(xiàn)象,也消除了傳統(tǒng)教研模式的隨意性。

第三,循證貫穿教研始終。在該模式運行過程中,查找教學問題階段是遵循學生實際行為表現(xiàn)證據(jù);建構(gòu)問題解決策略階段是遵循他人的研究成果和成功經(jīng)驗證據(jù);實踐行動與反思檢驗階段是再一次使用科學的研究方法和評價工具,將學生實際行為表現(xiàn)與教學目標的一致程度作為證據(jù)。由此可見,遵循學生行為表現(xiàn)和他人成功經(jīng)驗是“循證”的本質(zhì)內(nèi)涵。在循證過程中,教師逐步提升循證意識和能力。

第四,樹立教研團隊合作意識,實現(xiàn)教研共進?！巴瑐洹稀小比齻€環(huán)節(jié)均由全員共同完成,在攻堅克難的過程中充分碰撞團隊智慧,釋放團隊力量,體驗合作魅力,增強合作意識。

第一階段,同課同構(gòu),查找教學問題。

反思性思維理論提示我們,教師的反思基于疑難問題。因此,教研活動首先要有效地發(fā)現(xiàn)教學問題。但從以往校本教研實踐來看,教師發(fā)現(xiàn)問題的能力是有限的。深入分析教師日常教學問題的產(chǎn)生過程,不難發(fā)現(xiàn),教學問題的本質(zhì)是學生實際表現(xiàn)低于教學目標或設計意圖。但由于教師的教學目標表述比較籠統(tǒng)且可觀測性較低,教師難以判斷學生的學習效果是否達到預期要求,因此無法清晰地查找并描述教學問題。

為了既能夠精準地查找教學問題,又能體現(xiàn)檢驗團隊知識共享、平等對話的特征,這一階段的重點是經(jīng)歷“同備—同上—同研”的過程。具體步驟是:(1)全員共同完成一份翔實的教學設計,每個教學環(huán)節(jié)或活動的設計意圖以學生行為表現(xiàn)來描述,這為課堂觀察和課后反思奠定基礎,更是使教學反思富有邏輯性和針對性的保障。對于共同完成的教學設計,不再做個性化處理,保證每個教師的教學實施完全一致,即同課同構(gòu)。(2)全員教學實踐,即依據(jù)統(tǒng)一的教學設計,每個成員都親歷教學實踐,觀察學生行為表現(xiàn),獲取一手資料。如果條件允許,還可以相互觀摩,獲得更豐富的教學實踐信息,為課后反思提供寶貴的感性認識。(3)全員參與課后反思。教師基于親自上課獲得的感性認識,深入分析學生實際表現(xiàn)與教學目標的一致性,進而確定是否存在教學問題。如果存在問題,則以“為什么會出現(xiàn)這樣的表現(xiàn)?”“怎樣才能避免出現(xiàn)這樣的表現(xiàn)?”的設問方式引導自己提出教學問題。例如,經(jīng)課堂檢測發(fā)現(xiàn),30%的學生沒達到“能用科學規(guī)范的語言表述實驗操作過程”的教學目標,教師就可以提出這樣的問題:為什么不能使用科學規(guī)范的語言表述實驗操作過程?如何教學能使學生做到?以此引導自己開啟研究之旅。(4)篩選所發(fā)現(xiàn)的教學問題,確定普遍存在且共同感興趣的問題,進而引發(fā)教研團隊深度反思,激發(fā)研究動力。至此,教學問題能夠被有效地發(fā)現(xiàn)和表述出來。

第二階段,調(diào)查循證,建構(gòu)問題解決策略。

反思性思維的價值之一是使盲動轉(zhuǎn)化為智慧的行動。從初期實踐探索的經(jīng)驗來看,教師建構(gòu)問題解決策略時,確實存在盲動性。比如,問題解決策略缺乏針對性,甚至與問題無關(guān)。究其原因:一是沒有分析清楚問題產(chǎn)生的原因,便急于建構(gòu)解決策略;二是缺乏借鑒他人研究成果和成功經(jīng)驗的循證意識和能力,比如借助文獻數(shù)據(jù)庫收集、整理、分析相關(guān)研究成果;三是缺乏教研團隊分工與合作,沒有發(fā)揮群體合作潛力。

反思性思維的第二階段提示我們,為了提出假設,首先需要觀察他人活動或搜集事實材料。因此,教研團隊需要分工合作完成三方面調(diào)查工作:(1)通過文獻收集與分析尋找策略。首先,收集文獻資料。教研團隊中的青年教師可以發(fā)揮信息技術(shù)優(yōu)勢收集資料。其次,共同分析文獻資料,從中尋找問題產(chǎn)生的原因和策略。(2)通過訪談“當事人”尋找策略。學生是教學問題的“當事人”,可以通過學生訪談,了解問題產(chǎn)生的原因,再由有經(jīng)驗的教師進行頭腦風暴,對已有經(jīng)驗再加工,形成問題解決策略。(3)通過專家咨詢尋找策略。對于教研團隊難以建構(gòu)的策略,團隊負責人可以請專家提供教學理論支持。

在上述各方循證的基礎上,初步建構(gòu)出問題解決策略。為順利開展教學實驗,教研團隊每個成員都要明確問題解決策略的內(nèi)涵和準確的操作流程,以避免因策略的使用不當,影響問題解決效果。一般來說,問題解決策略常常會涉及幾個小策略,但在教研初期,不會對每一小策略辨析其效果,而是把小策略組合在一起進行效果檢測。隨著教師掌握教學研究方法熟練程度的提升,教研活動會進一步檢查每個小策略的效果。

第三階段,擬定教學實驗計劃,明確時間與任務。

建構(gòu)起的問題解決策略,需要通過教學實驗來檢驗,一般采用單組教學實驗法:在某一班級使用問題解決策略,控制其他變量(如教師、教材、環(huán)境)不變,觀察或測試學生在教學前后是否有所發(fā)展,以證明問題解決策略的有效性。

教師日常教學工作時間非常緊湊,因此需擬定教學實驗計劃,合理安排各項工作,減少其他工作與教研的沖突。這樣做有兩方面好處:一方面能得到學校行政支持,保證校本教研順利實施;另一方面,教師能夠進一步認識研究問題與研究過程,確保實施過程有序、有效。教學實驗計劃一般包括以下三個方面:

第一,制定教研活動總體推進時間表與任務清單。比如,時間上需要規(guī)劃教師掌握策略所需時間、何時收集數(shù)據(jù)、何時分析數(shù)據(jù)。任務上需要制定判斷教師對教學策略掌握程度的觀測量表、學生行為表現(xiàn)的觀察量表、訪談提綱、學生發(fā)展測試卷等。

第二,確定教學內(nèi)容及課型。如果是針對一節(jié)課中的知識與能力掌握的教學改進,則可以選擇重新在其他班級完成關(guān)于這節(jié)課的新的教學。如果提出的教學問題涉及一類知識的教學或一類課型的教學,則教學策略需依托相應的教學內(nèi)容和課型開展實施和檢驗。

第三,選擇班級實施教學實驗,調(diào)整教學時間表。為了教研團隊成員能夠相互觀摩課堂教學,需要與其他學科調(diào)整教學時間表,留出時間。同時,為了使教師能夠多次改進并檢驗策略的有效性,需要對同一課時準備多個班級。

在這一階段,教師一方面從理論和實踐上都形成課堂循證的意識,另一方面學會了整理數(shù)據(jù)、篩選證據(jù)、歸納結(jié)論的方法。

第四階段,實踐行動與反思檢驗。

將問題解決策略應用到所規(guī)劃的教學內(nèi)容中,檢驗其有效性。主要過程是研究團隊反復經(jīng)歷“同備—同上—同研”的過程。

第一,“同備”指的是發(fā)揮全員智慧,將問題解決策略融入所選擇的教學內(nèi)容中,共同形成教學設計。

第二,“同上”指的是每一位教師按照教學設計上課,反復改進教學過程,直到教師能夠?qū)栴}解決策略很好地運用在教學中,達到教學邏輯順暢、主線分明。

第三,在教學過程調(diào)整完善后,使用評價工具對學生開展課堂觀察、課后訪談與測試等,收集證據(jù)。

第四,“同研”指的是課后共同反思策略的效果。如果效果不理想,需要深入分析原因,提出改進措施,再次經(jīng)歷“同備—同上—同研”的過程。

從上述論述中不難發(fā)現(xiàn),這一階段使教師的循證意識和循證能力得到進一步發(fā)展,教師的團隊意識進一步增強。

第五階段,撰寫教研報告。

如上所述,如果問題解決策略是有效的,就可以將整個研究過程進行系統(tǒng)梳理,按照體例要求撰寫教研報告(體例格式不在此贅述)。對于中小學教師來說,雖然撰寫教研報告具有較大的挑戰(zhàn)性,但可以進一步提升對“問題與循證”導向校本教研模式的理解,有助于深刻認識學科問題和問題解決策略,提升書面表達能力。

四、“問題與循證”導向的校本教研模式促進教師教學研究能力發(fā)展

為檢測該模式對教師教學研究能力的影響,在2016—2019年間,我們將該模式分別在遼寧省四個縣區(qū)23所學校的7個學科教研團隊實施應用,共計198名教師參與。

(一)教師教學研究能力的評價要素

本研究梳理了大量關(guān)于教學研究能力的文獻(12)劉東方:《基于核心素養(yǎng)的科學探究能力發(fā)展研究》,北京:科學出版社,2020年。(13)韓新君:《教育科研方法摘要》,哈爾濱:黑龍江教育出版社,2012年。(14)許紅梅、宋遠航:《教育科學研究方法原理與應用》,哈爾濱:黑龍江教育出版社,2012年。(15)周仕東、鄭長龍:《論科學探究活動中信息的收集與處理》,《化學教育》2006年第11期,第12—15頁。(16)申繼亮、劉加霞:《論教師的教學反思》,《華東師范大學學報(教育科學版)》2004年第3期,第44—49頁。(17)靳玉樂:《反思教學》,成都:四川教育出版社,2006年。,得出教師教學研究能力的評價要素:提出課堂教學問題能力(包括準確描述教學目標和教學預期,在教學中有發(fā)現(xiàn)學生實際表現(xiàn)與預期不同的意識,能夠發(fā)現(xiàn)教學問題,準確系統(tǒng)地表述要研究的問題,掌握文獻研究法、訪談法、調(diào)查法等研究方法);建構(gòu)問題解決策略能力(包括使用多種研究方法查找原因并提出問題解決策略、確定教學研究的自變量、因變量及無關(guān)變量);擬定教研行動計劃能力(包括確定教學研究對象、制定學生行為表現(xiàn)評價指標體系、制定測量工具、確定證據(jù)收集的任務與人員);使用科研方法收集證據(jù)并得出結(jié)論能力(包括認識和掌握循證的途徑、使用測量工具收集并呈現(xiàn)證據(jù)、使用證據(jù)和邏輯推理策略的有效性、用準確的語言描述結(jié)論);撰寫教研報告能力(包括了解教研報告基本體例、初步撰寫結(jié)構(gòu)完整、邏輯清晰的教研報告)。

(二)評價要素的水平界定

基于Rasch模型理論,將每一個能力的二級要素根據(jù)其系統(tǒng)性、深刻性、創(chuàng)造性劃分為5個水平維度,主要表現(xiàn)為“孤立—系統(tǒng)”“經(jīng)驗的—理論指導的”“簡單情境模仿—復雜情境創(chuàng)新”。

(三)測試工具的開發(fā)

分別在模式使用前、后調(diào)查了教師教學研究能力的發(fā)展情況。在本研究中,由于對撰寫教研報告能力沒有進行系統(tǒng)培訓,因此暫時不做調(diào)查。依據(jù)評價要素及其水平開發(fā)教師教學研究能力調(diào)查問卷,共有18道題目,其中5道開放性試題,將教師置于真實情境下,通過具體回答來評價教學研究能力水平;13道選擇題,由教師對自身的教學研究行為加以評定。所有題目指向上述每個能力要素及其5個水平維度。收集到的數(shù)據(jù)用Bond&Fox Steps軟件進行處理(18)T.Bond,C.Fox.,“Appling the rasch model:Fundamental measurement the human sciences”,Mahwah N J:Lawrence Erlbaum Associates,2007.。

(四)測查工具質(zhì)量

根據(jù)初測分析結(jié)果,對測量工具進行修訂,并實施第二次測查。測查工具信度為0.92,MNSQ值為0.99,在0.7—1.3范圍內(nèi),接近理想水平,表明測量工具與理想模型具有良好的匹配度。題目分離指數(shù)為3.42,表明分離度較好。93.3%的題目在可接受范圍,表明具有良好的一維性。

(五)調(diào)查結(jié)果與分析

1.教師教研能力整體有顯著提升

教師教學研究能力的整體發(fā)展情況如圖2所示。分布圖的軸線的左邊為理科教師能力水平分布,自下而上依次提高;軸線的右邊為測查題目,難度水平自下而上依次提高。從圖中可見,后測中的教師能力分布整體上移,且呈現(xiàn)正態(tài)分布趨勢,教師得分由55.8分變?yōu)?0.1分。同時,應用SPSS20.0軟件做獨立樣本t檢驗發(fā)現(xiàn)P=0.001,表明教師前、后成績有顯著性差異。由此可見,教師在應用該模式后,教研能力整體有顯著提升。

2.教師對“問題與循證”導向校本教研模式的認同度高

有86%的教師認為該教研模式對教研能力的提升起到很大作用,對該模式促進教師教研能力發(fā)展的認同度較高。

圖2 教師應用“問題與循證”導向校本教研模式前、后的教研能力調(diào)查結(jié)果

3.教師教研能力各項維度均有提升

將教師在該教研模式使用前后的關(guān)鍵要素調(diào)查結(jié)果提煉出來,具體數(shù)據(jù)如表1所示。

表1 教師在教研模式使用前后的能力表現(xiàn)調(diào)查結(jié)果

(1)循證意識和能力有明顯突破

通過維度1、3、6、7、8可以看出,94.0%的教師開始有意識地通過學生行為表現(xiàn)檢驗教學目標的達成度;30.8%的教師從幾乎不查閱文獻轉(zhuǎn)變?yōu)橐?guī)范性地收集資料,借鑒他人研究成果;超過半數(shù)的教師開始通過學生訪談和課后測試來檢驗教學效果,盡管僅有29.0%的教師學會使用觀察量表,但總體來看,教師的循證意識有明顯的提升,對教研方法的掌握有明顯的突破。

(2)提出教學問題意識和能力顯著提升

通過維度2可以看出,教師對比教學目標及對學生的預期、反思學生的實際表現(xiàn)、發(fā)現(xiàn)和提出問題的意識和能力有相當顯著的提升。

(3)教研組團隊意識增強

通過維度4、5、9可以看出,79%的教師積極投身于教研活動中;近60%的教師在教研活動中分享問題解決策略,有明確的貢獻;盡管只有30.5%的教師邀請其他教師觀察課堂教學,也足以表明教師在很大程度上克服時間制約,尋求同行幫助或給予支持,教研組團隊意識增強。

五、“問題與循證”導向的校本教研模式運行保障機制建議

1.不斷提升教師對課程目標和教學過程的認識水平

教學預期要求的高低是教師發(fā)現(xiàn)教學問題的前提。教學預期要求越高,教師發(fā)現(xiàn)問題會越多。教師對目標的精致化程度越高,發(fā)現(xiàn)的問題越精準。

2.校長高度重視

該教研模式改變了傳統(tǒng)教研模式,不僅體現(xiàn)在實施過程上,還體現(xiàn)在研究方式上。由于教師已習慣于傳統(tǒng)教研模式,因此在運行初期,需要學校管理者特別是校長的高度重視,提供外在推動力,改變教師的教研方式。

3.模式運行初期需要具有研究能力的教師的指導和輔助

由于大多數(shù)教師研究能力不足,因此需要具有研究能力的高校教師或教研員提供指導和輔助。

4.進一步完善教研活動評價機制

首先須建立完善的教研活動評價指標,便于對參與教研活動的教師和集體做出評價,分析其發(fā)展水平,確立進一步的發(fā)展目標。同時,要將教研活動與教師職稱評聘、優(yōu)秀教師評選相關(guān)聯(lián),從而有效調(diào)動教師的積極性。