歷練高階思維 發(fā)展核心素養(yǎng)

☉張曉涵

教育部發(fā)布的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022 版）（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）將“思維發(fā)展”列為“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”的重要組成部分，不僅因?yàn)椤罢Z(yǔ)言是思維的載體”，更在于任何閱讀、思考和表達(dá)，都離不開(kāi)思維的積極參與。著名教育家布魯姆將思維劃分為不同的六個(gè)層級(jí)，其中記憶、理解和應(yīng)用被稱為低階思維，而分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造則被視為高階思維?！靶抡n標(biāo)”提出的“培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力”，則屬于典型的高階思維范疇，需要建立在學(xué)生感知理解的基礎(chǔ)上，借助于多維度、有創(chuàng)意、反思性、批判性的閱讀活動(dòng)加以培養(yǎng)。

一、由“隱”到“顯”，在思維可視中歷練高階思維

語(yǔ)文學(xué)習(xí)需要必備的語(yǔ)文知識(shí)作為支撐，否則一切都將流于形式。蘊(yùn)藏于文本之中沒(méi)有直接標(biāo)明的，被稱為隱性知識(shí)，一般都與學(xué)生內(nèi)在的知識(shí)結(jié)構(gòu)、閱讀策略相關(guān)，需要通過(guò)思維可視化的方式，將隱性知識(shí)被學(xué)生所發(fā)現(xiàn)、所理解、所融入，在豐富知識(shí)儲(chǔ)備的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力［1］。

首先，排除繁雜，提煉概念層架。進(jìn)入中高年級(jí)之后，統(tǒng)編版教科書(shū)中的課文篇幅變長(zhǎng)，文本的信息也逐步豐富，教師要想方設(shè)法激活學(xué)生的主觀思維，通過(guò)整合、分析，提煉結(jié)構(gòu)性的圖示框架，既幫助學(xué)生做好文本內(nèi)容的提煉概括，又對(duì)作者謀篇布局的創(chuàng)作智慧進(jìn)行評(píng)價(jià)和吸收。例如統(tǒng)編版六上《夏天里的成長(zhǎng)》一文，課文的中心句是“夏天是萬(wàn)事萬(wàn)物迅速生長(zhǎng)的季節(jié)”，為了印證這一點(diǎn)，作者分別利用三個(gè)語(yǔ)段加以描述，教師組織學(xué)生對(duì)其內(nèi)容進(jìn)行快速提煉：第二自然段主要描寫了有生命的動(dòng)植物，第三自然段主要描寫的是沒(méi)有生命的各種事物，而第四自然段則重點(diǎn)描述了人的成長(zhǎng)狀態(tài)?；谌绱苏J(rèn)知，學(xué)生則可以依循課文“總分”的結(jié)構(gòu)方式，繪制概念層架。在學(xué)生完成任務(wù)之后，教師再次推進(jìn)思考：為了證明“夏天是萬(wàn)事萬(wàn)物迅速生長(zhǎng)的季節(jié)”，作者為什么要從生物、事物和人物這幾個(gè)方面展開(kāi)？這三者之間的順序能否調(diào)整？這一問(wèn)題直指對(duì)作者選材和構(gòu)思的評(píng)價(jià)，需要學(xué)生的高階思維參與其中。學(xué)生將形成的概念層架與文本內(nèi)容進(jìn)行比照閱讀后發(fā)現(xiàn)：生物、事物和人物這三個(gè)維度，包含了世間的所有事物，就對(duì)應(yīng)了中心句中的“萬(wàn)事萬(wàn)物”；而這三者之間的順序也是作者獨(dú)具匠心的體現(xiàn)，針對(duì)“生長(zhǎng)”這一話題，原本具有生命的生物，成為描述對(duì)象可謂順理成章，而沒(méi)有生命特質(zhì)的事物則出乎所料，最后的人物更是直接升華了主題，這樣的順序構(gòu)思體現(xiàn)了逐層逐級(jí)向著文本表達(dá)的中心邁進(jìn)。

其次，把握機(jī)理，繪制鮮明圖示。思維可視化的核心在于將看不見(jiàn)的思維過(guò)程和狀態(tài)，以直觀鮮明的方式展現(xiàn)出來(lái)。對(duì)于閱讀教學(xué)而言，鮮明的圖示可以借助揭示并展現(xiàn)原本的邏輯關(guān)聯(lián)，深化文本的感知理解，促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。統(tǒng)編版四上第八單元的語(yǔ)文要素是：“把握要點(diǎn)，學(xué)會(huì)簡(jiǎn)要復(fù)述課文內(nèi)容?！逼潢P(guān)鍵要點(diǎn)就在于依托中心，提煉故事發(fā)展的主要脈絡(luò)。在教學(xué)本單元《西門豹治鄴》一文時(shí)，教師組織學(xué)生先從整體入手，確定文本的三個(gè)故事板塊：調(diào)查民情，懲治惡人和興修水利，確定簡(jiǎn)要復(fù)述的主干。但簡(jiǎn)要復(fù)述并不是概括內(nèi)容，需要有重要人物的關(guān)鍵言行，教師則在原本圖示的基礎(chǔ)上，利用魚(yú)骨圖的形式，分別在故事主干線的上下延伸出人物的語(yǔ)言、舉動(dòng)，對(duì)故事主干形成補(bǔ)充。這一魚(yú)骨圖的形成，還原了整個(gè)故事的發(fā)展順序和作者的行文思路，是學(xué)生理解課文的成果，更成為學(xué)生在復(fù)述課文這一創(chuàng)造性活動(dòng)的抓手。

二、由“表”及“里”，在驅(qū)動(dòng)任務(wù)中歷練高階思維

受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，很多教師習(xí)慣于借助問(wèn)題、設(shè)置要求的方式組織教學(xué)，但學(xué)生容易在零散機(jī)械的追問(wèn)中迷失方向，甚至為了應(yīng)付教師的問(wèn)題而導(dǎo)致思維走向碎片化狀態(tài)。基于此，“新課標(biāo)”提出了“任務(wù)群”的教學(xué)組織形式，驅(qū)動(dòng)學(xué)生深入思考，逐步走向文本內(nèi)核。

首先，彰顯挑戰(zhàn)性，保障思維質(zhì)感。教師可以從學(xué)生原始積累的知識(shí)和儲(chǔ)備的經(jīng)驗(yàn)入手，以新舊融通的方式，用新知識(shí)裹挾舊經(jīng)驗(yàn)，嘗試著去解決問(wèn)題、完成任務(wù)，保障思維的質(zhì)感狀態(tài)。統(tǒng)編版五上第七單元的語(yǔ)文要素是：“初步體會(huì)文章的靜態(tài)描寫和動(dòng)態(tài)描寫?！苯虒W(xué)單元中《鳥(niǎo)的天堂》一文時(shí)，則與攝影的領(lǐng)域跨界融合，教師設(shè)置了這樣的挑戰(zhàn)性任務(wù)：作者兩次前往“鳥(niǎo)的天堂”，分別展現(xiàn)了“繁茂榕樹(shù)”的靜態(tài)之景和“群鳥(niǎo)紛飛”的動(dòng)態(tài)之景。請(qǐng)你嘗試運(yùn)用拍攝照片或者拍攝視頻的方式來(lái)展現(xiàn)“鳥(niǎo)的天堂”之美，并運(yùn)用語(yǔ)言說(shuō)說(shuō)為什么要這樣拍攝？事實(shí)上，作者描寫靜態(tài)之景，依照由遠(yuǎn)及近的順序展開(kāi)，將其轉(zhuǎn)化成為拍攝照片時(shí)不同的視角；作者描寫動(dòng)態(tài)之景，則是通過(guò)畫面的快速切換以及從靜到動(dòng)的轉(zhuǎn)變過(guò)程來(lái)展現(xiàn)的，這與視頻展現(xiàn)畫面如出一轍。這一任務(wù)的挑戰(zhàn)性價(jià)值就在于，將蘊(yùn)藏在課文中的寫作知識(shí)，通過(guò)學(xué)生能夠操作起來(lái)的攝影這一實(shí)踐活動(dòng)，更便于學(xué)生在運(yùn)用中感知方法、內(nèi)化方法，而要求學(xué)生說(shuō)說(shuō)如此拍攝的理由，則是讓他們?cè)诨仡櫤褪崂碇忻魑椒ā⒃u(píng)價(jià)方法。整個(gè)過(guò)程，學(xué)生思維處于吸收、轉(zhuǎn)化的思維狀態(tài)，高階思維也隨之而形成。

其次，注重聚合性，釋放辨析效能。沒(méi)有對(duì)比，就沒(méi)有真正的閱讀；而沒(méi)有聚合，對(duì)比閱讀也將無(wú)從談起。統(tǒng)編版教科書(shū)以單元統(tǒng)一的“人文主題”和“語(yǔ)文要素”編排了一組主題相同、表達(dá)相近的文本，這就為聚合資源、辨析異同提供了最為珍貴的資源，教師順應(yīng)教材的編寫原則，在聯(lián)系聚合的基礎(chǔ)上設(shè)置辨析性任務(wù)，借以推動(dòng)學(xué)生高階思維發(fā)展。例如統(tǒng)編版四下第四單元就編選了語(yǔ)言大師老舍的《貓》和《母雞》以及漫畫家、散文家豐子愷的作品《鵝》等，這一組課文都以生動(dòng)形象的語(yǔ)言，展現(xiàn)了不同動(dòng)物的特點(diǎn)，抒發(fā)了作者對(duì)小動(dòng)物的無(wú)限深情。教師可以設(shè)置這樣的驅(qū)動(dòng)任務(wù)：三篇文章中，作者描寫動(dòng)物的特點(diǎn)有哪些相同之處和不同之處？統(tǒng)編版五上第五單元編選了兩篇風(fēng)格不同的說(shuō)明文，一篇是常規(guī)性說(shuō)明文《太陽(yáng)》，另一篇是文藝性說(shuō)明文《松鼠》，展現(xiàn)出較大的不同，教師可以設(shè)置聚合辨析性任務(wù)：同樣都是為了將事物“說(shuō)清楚”，你覺(jué)得兩位作者的方法有什么不同？如果將這兩種方法對(duì)調(diào)一下使用，你覺(jué)得如何？只有在這些任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生才能真正認(rèn)識(shí)到根據(jù)說(shuō)明對(duì)象的不同特征，選擇相應(yīng)風(fēng)格。

三、從“整”到“小”，在逐步聚焦中歷練高階思維

2022 版語(yǔ)文“新課標(biāo)”積極倡導(dǎo)大單元、大情境、大任務(wù)的教學(xué)理念，一個(gè)“大”字體現(xiàn)了語(yǔ)文課程實(shí)踐性和整合性的原則，一切都從單元整體的視角出發(fā)，但這樣的操作實(shí)踐容易引發(fā)學(xué)生認(rèn)知上的一個(gè)誤區(qū)，喜歡從“大”的視角入手。誠(chéng)然，語(yǔ)文教學(xué)需要從大開(kāi)口的視角出發(fā)，如果缺乏足夠的引領(lǐng)，學(xué)生的思維始終局限在固有的層級(jí)上，而無(wú)法真正深入下來(lái)，這就需要在整體之“大”的基礎(chǔ)上，逐步縮小范圍，漸漸深入聚焦，在逐步變“小”的過(guò)程中歷練高階思維［2］。

統(tǒng)編版五年級(jí)下冊(cè)第七單元是一個(gè)典型的世界文化遺產(chǎn)單元，編者所設(shè)置的語(yǔ)文要素是：“體會(huì)靜態(tài)描寫與動(dòng)態(tài)描寫的表達(dá)效果；學(xué)會(huì)收集資料，學(xué)會(huì)介紹一個(gè)地方?！睂烧呷诤掀饋?lái)就不難發(fā)現(xiàn)：這個(gè)單元語(yǔ)文要素的落實(shí)以具體的文本內(nèi)容為信息方向，因此很多教師則誤認(rèn)為只要大量收集信息，了解世界文化遺產(chǎn)的特點(diǎn)，就可以輕松完成介紹的任務(wù)。事實(shí)上，這樣的解讀思維始終停留在整體的輪廓性層面，以這樣的層次展開(kāi)教學(xué)，學(xué)生也終究只能停留在原有的經(jīng)驗(yàn)層次上，無(wú)法形成有效的能力拔節(jié)，因此幫助學(xué)生最終完成介紹中國(guó)的世界文化遺產(chǎn)這一單元習(xí)作時(shí)，教師除了從整體上了解信息單元內(nèi)容和語(yǔ)言要素之外，更需要從更加細(xì)小的維度關(guān)注單元的每一篇課文、每一個(gè)欄目對(duì)于落實(shí)語(yǔ)文要素所起到的具體價(jià)值，從而開(kāi)辟出具有針對(duì)性的教學(xué)介紹方法。

鑒于此，教師在教學(xué)單元首篇精讀課文《威尼斯的小艇》時(shí)，就著重引導(dǎo)學(xué)生在理解課文內(nèi)容、感受威尼斯獨(dú)特文化魅力的基礎(chǔ)上，聚焦于作者以小見(jiàn)大的寫作策略，全面洞察作者是如何借助小艇這一獨(dú)具特色的交通工具，從而將威尼斯文化的魅力展現(xiàn)在讀者眼前的；在教學(xué)《牧場(chǎng)之國(guó)》則將重點(diǎn)聚焦在作者運(yùn)用動(dòng)靜結(jié)合寫作策略所形成的表達(dá)效果上，為進(jìn)一步撰寫單元習(xí)作提供切實(shí)有效的方法支撐；而單元的略讀課文《金字塔》一課是由兩篇語(yǔ)言風(fēng)格完全不同的介紹“金字塔”的文本組成，教師在教學(xué)時(shí)要著力引導(dǎo)學(xué)生感受兩篇不同文字所運(yùn)用的寫作方法，讓學(xué)生在統(tǒng)整對(duì)比中意識(shí)到可以根據(jù)自己選擇的世界文化遺產(chǎn)的不同類型，甄別出最佳、最適合的介紹方法。

經(jīng)歷了這一系列的教學(xué)之后，學(xué)生除了具備原始經(jīng)驗(yàn)之外，通過(guò)本單元整體把握和單篇細(xì)致處理之后，豐富了與介紹相關(guān)的策略體系，在從大到小的逐步細(xì)化和聚焦的思維過(guò)程中，達(dá)成了單元設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)，助推了學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

四、由“同”到“異”：在大膽創(chuàng)生中歷練高階思維

探尋真相和本質(zhì)，一般都會(huì)通過(guò)理性分析、把握概括等方式達(dá)成，這屬于典型的求同性思維，但一味求同，學(xué)生就無(wú)法走出照搬、刻板的思維泥潭，創(chuàng)生表達(dá)等高階思維也就成為了一句空談，這就需要教師在“求同思維”的基礎(chǔ)上推動(dòng)學(xué)生求異思維的運(yùn)作，敢于打破原有質(zhì)態(tài)，通過(guò)質(zhì)疑、分析形成評(píng)價(jià)與創(chuàng)造。

首先，形成認(rèn)知矛盾，尋求突破。優(yōu)秀的文學(xué)作品，離不開(kāi)精妙的情節(jié)設(shè)置。教師要緊扣情節(jié)發(fā)展中的沖突點(diǎn)，利用學(xué)生在閱讀時(shí)的兩難之境，形成認(rèn)知矛盾，打破原有的認(rèn)知平衡，讓學(xué)生處于積極的思辨狀態(tài)。比如統(tǒng)編版六上《窮人》一文中，桑娜在自己家庭非常困難的情況下，收養(yǎng)了西蒙家的兩個(gè)孩子，如果不加點(diǎn)撥，學(xué)生就會(huì)順著文脈而下，學(xué)生終究只能處于求同思維，教師在這一情節(jié)中則需要打破學(xué)生原有認(rèn)知，引導(dǎo)學(xué)生思考：既然桑娜如此焦慮、擔(dān)心，那她到底該不該收養(yǎng)這兩個(gè)孩子呢？這不是一個(gè)完全關(guān)乎道德品質(zhì)的辯論題，需要學(xué)生通過(guò)文本循證閱讀，從課文中容易被忽略的蛛絲馬跡中尋求證據(jù)，從而印證自己的觀點(diǎn)。比如認(rèn)為不應(yīng)該收養(yǎng)的，就可以從家庭的貧窮、丈夫的辛苦以及原本就有很重的負(fù)擔(dān)等不同的角度入手；認(rèn)為應(yīng)該收養(yǎng)的，則可以從桑娜表現(xiàn)出來(lái)的善良以及偉大的母愛(ài)等角度入手。如此閱讀和辯論，都將桑娜的善良本質(zhì)融入到學(xué)生的意識(shí)之中，大道無(wú)痕般地受到了高階思維的熏陶。

其次，激活質(zhì)疑思維，探尋本質(zhì)。進(jìn)入高年級(jí)，學(xué)生已經(jīng)具備了較為豐富的閱讀經(jīng)驗(yàn)，常常會(huì)在初步閱讀時(shí)發(fā)現(xiàn)課文中“一些不合理的地方”，這本身就是學(xué)生思維高效運(yùn)轉(zhuǎn)的體現(xiàn)。教師既不能直接拋出所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案，更不能置之不理，不妨利用學(xué)生這一認(rèn)知的模糊點(diǎn)將問(wèn)題轉(zhuǎn)化成為質(zhì)疑。比如《牛郎織女》一文中，學(xué)生形成了多處困惑：老牛為什么能說(shuō)話？它是怎么知道織女行蹤的？面對(duì)這些看似無(wú)解的問(wèn)題，教師不要試圖掩蓋，而是要看到其背后蘊(yùn)藏的教學(xué)價(jià)值。比如學(xué)生的這些困惑，在其他民間故事中有嗎？隨著對(duì)民間故事的閱讀、調(diào)查、研究以及歸納，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)民間故事內(nèi)在的一些創(chuàng)作規(guī)律：民間故事主要表達(dá)古代勞動(dòng)人民對(duì)美好生活的向往和追求，但他們畢竟身處最底層，往往連基本的一些訴求都無(wú)法實(shí)現(xiàn)，只能將希望寄托在一些看似不合情理的情節(jié)或者具有特殊能力的角色上，學(xué)生困惑下形成的質(zhì)疑也就自然消解，同時(shí)還促進(jìn)了分析反思、評(píng)價(jià)鑒賞等能力的發(fā)展，推動(dòng)了高階思維的提升。

高階思維作為語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要組成部分，教師要設(shè)置多樣化的探究活動(dòng)，引領(lǐng)學(xué)生深入思考，大膽質(zhì)疑，善于思辨，真正推動(dòng)學(xué)生高階思維的快速發(fā)展。