語(yǔ)文教師視域下的兒童散文閱讀思維探究

羅娜,張永

(嘉應(yīng)學(xué)院,廣東 梅州 514000)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》(2022年版)[1](以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》)圍繞核心素養(yǎng)建構(gòu)學(xué)習(xí)語(yǔ)文要求,注重學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)的同時(shí),利用學(xué)習(xí)任務(wù)群的模式開(kāi)展多層次的閱讀任務(wù),拓展思維和審美能力,以此積累文化知識(shí)、提升文化自信。另外部編版語(yǔ)文教材重視閱讀元素及策略教學(xué),大部分單元都會(huì)滲透閱讀策略:“預(yù)測(cè)”“提問(wèn)”“做批注”“提高閱讀速度”“有目的地閱讀”等。《課標(biāo)》提出了閱讀的重要性,尤其提倡閱讀的專業(yè)性、廣泛性、思辨性及科學(xué)性。在實(shí)際的閱讀教學(xué)中,它始終要平衡以下問(wèn)題:第一,閱讀的感性與理性的平衡,第二,文本的多樣性與集中性的平衡,第三,文字?jǐn)⑹龅膹?fù)雜性與閱讀策略程序性的平衡。閱讀不是單一的感性行為,在學(xué)習(xí)的維度里,它需要理智的思維。

目前,小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中倡導(dǎo)的群文閱讀、整本書(shū)閱讀和大單元閱讀并非簡(jiǎn)單的某個(gè)口號(hào),或只是某一類教學(xué)方式或者教學(xué)形式,它背后所依賴的知識(shí)背景是巨大的。小學(xué)語(yǔ)文教材的課文主要選自兒童文學(xué),而學(xué)生閱讀的深度與廣度則主要來(lái)自于更多成體系的兒童文學(xué)作品。立足老師的視角,兒童文學(xué)的功能是雙重的,教者既要利用文學(xué)范疇中的各種理論去賞析兒童文學(xué),又要以獲得的兒童文學(xué)的知識(shí)反饋到下一個(gè)受教的學(xué)生中。這個(gè)過(guò)程涉及的互動(dòng)體系既包括傾盡全力去學(xué)習(xí)各種細(xì)節(jié),也包括讓所學(xué)變成具體的知識(shí)內(nèi)容并精準(zhǔn)傳遞,它不只是一個(gè)單純的感性感悟的過(guò)程,更是知識(shí)的獲取與傳遞的過(guò)程,它充滿著理智和科學(xué)的程序。閱讀于教師,它更是需要理智的思維。

《教育視界》雜志于2017年第1期刊發(fā)了三篇文章,主題為對(duì)“語(yǔ)文教學(xué)專業(yè)性”的探討:如何理解、辨識(shí)語(yǔ)文教學(xué)的專業(yè)性;如何體現(xiàn)、持守語(yǔ)文教學(xué)專業(yè)性;如何凸顯、落實(shí)語(yǔ)文教學(xué)專業(yè)性。其中南京師范大學(xué)博士生導(dǎo)師黃偉教授的《語(yǔ)文教學(xué)專業(yè)性初議》[2]一文指出了倡導(dǎo)專業(yè)性,即是喚醒專業(yè)自重,重建專業(yè)尊嚴(yán),實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文的獨(dú)立和個(gè)性化。黃教授強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容不能隨意,應(yīng)是“專業(yè)的語(yǔ)文”,語(yǔ)文教學(xué)方法不能隨性,應(yīng)是“專業(yè)地教語(yǔ)文”,無(wú)論內(nèi)容和方法都要適合學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí),以取得語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)有的實(shí)效。專業(yè)性思維的獲得即是意識(shí)到語(yǔ)文任何模塊教學(xué)所具備的科學(xué)性與程序性,語(yǔ)文不是雜亂無(wú)章的知識(shí)構(gòu)成。語(yǔ)文因與文學(xué)密不可分,語(yǔ)文知識(shí)細(xì)節(jié)尤其多樣,知識(shí)散落在文本中。散落意味著多樣,但知識(shí)二字意味著可學(xué)、可歸納、可琢磨。因此,黃偉教授在后續(xù)的研究中,也進(jìn)一步探究了語(yǔ)文的知識(shí)性、邏輯性及文本教學(xué)的層級(jí)性(釋義、解碼、評(píng)鑒的螺旋循環(huán))[3]。這凸顯了語(yǔ)文教學(xué),特別是語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的程序性和專業(yè)性,使教師更好實(shí)踐和操作。

結(jié)合《課標(biāo)》和語(yǔ)文教材要求,從語(yǔ)文教師閱讀主體出發(fā),按照兒童文學(xué)整體的規(guī)律和立場(chǎng),探究按不同文體分類的文本閱讀思維是專業(yè)層面上的必要的歸納和總結(jié)。例如,散文有“形散神不散”的特質(zhì),既要弄懂形式也要悟透“神”,尤其是散文的形式“散”使得閱讀也呈現(xiàn)松散的狀態(tài),教師應(yīng)形成有章法的閱讀思維。若是敘事類體裁,“事”是其主要特質(zhì),教師閱讀思維中建構(gòu)對(duì)敘事的閱讀歸納有利于完成科學(xué)的敘事閱讀。但教師的閱讀思維不能等同于具體的教學(xué)策略和教學(xué)方法,它是整體宏觀上的閱讀思考方式和模式,這讓教師面對(duì)任何兒童文學(xué)的閱讀,都有一以貫之的閱讀邏輯和閱讀程序,時(shí)刻建構(gòu)教師的閱讀方向從而保證教者在兒童文學(xué)的閱讀立場(chǎng)。當(dāng)然,閱讀文本多樣,每個(gè)人的認(rèn)知思維方式也存在巨大差別,每一段實(shí)踐閱讀中無(wú)法窮盡所有的思維或者方法,且每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的程序或者每一個(gè)策略也無(wú)法在同一個(gè)文本中像數(shù)學(xué)一樣呈現(xiàn)一一對(duì)應(yīng)甚至形成完全的公式,但相對(duì)某個(gè)類別上,閱讀應(yīng)該保持一致的方向,這是文學(xué)本身的理論規(guī)律和文學(xué)的客觀性決定的,這也是盡量以文體介入分析的原因。大方向上的類別化、模塊化,接受對(duì)象上的階梯式區(qū)分都是在探討思維模式時(shí)必要的前提分類,否則也無(wú)法實(shí)現(xiàn)相對(duì)意義上的程序和規(guī)范性。因此,這一閱讀思維的探討更多是在類別上的歸納從而形成的系列式的閱讀模式,是對(duì)語(yǔ)文專業(yè)性這一命題的小小補(bǔ)充。遵循上述原則,現(xiàn)以部編版語(yǔ)文教材中的散文閱讀文本為例,談?wù)劷處熤黧w最基本的閱讀思維。

1 把握文本的世界維度

散文描述多以日常生活為主,形散即是敘述內(nèi)容及敘述語(yǔ)言的多樣和豐富。而教者在紛繁的形式中始終要去尋找文本的敘述邏輯和立場(chǎng),這是文本的“神”所在。艾布拉姆斯在《鏡與燈——浪漫主義文論及批評(píng)傳統(tǒng)》[4]一書(shū)中提出了文學(xué)的四要素,即“世界、作品、藝術(shù)家、欣賞者”。圍繞世界,文學(xué)在世界中誕生,描述不同的世界,并在世界中發(fā)展。形式主義、新批評(píng)、結(jié)構(gòu)主義等理論提出文學(xué)的文學(xué)性,倡導(dǎo)文本的獨(dú)立性。兒童散文首先是文學(xué),其次才是語(yǔ)文課文,散文的閱讀應(yīng)在文學(xué)系統(tǒng)之內(nèi),符合文學(xué)的規(guī)律。教師在閱讀兒童文學(xué)時(shí),應(yīng)把握文本整體的規(guī)律,保持“世界”的意識(shí),形成文本的時(shí)空感,建構(gòu)宏觀的整體文學(xué)性思維。

世界思維首先指教師要思考文本本身在世界中的存在與發(fā)展。教師閱讀一篇散文,散文敘述的所有日常都是當(dāng)下世界的反應(yīng)。沉浸于文,教者追問(wèn)文本的發(fā)生和傳遞的整體價(jià)值,這有利于教者的情感輸出與評(píng)價(jià)確立。部編版語(yǔ)文教材加大了對(duì)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化及革命文化文本的選編。這類素材大多以散文的文體形式呈現(xiàn),在文本敘述時(shí)不及小說(shuō)文本情節(jié)來(lái)得詳細(xì)與豐富,這也在一定程度上加深了學(xué)生接受優(yōu)秀傳統(tǒng)與革命文化的隔膜。教師消除隔膜最好的方式是讓文本立在世界的坐標(biāo)體系中,讓文本處在不同的時(shí)間與空間的交叉點(diǎn)上,以此來(lái)認(rèn)證文本的價(jià)值,并落實(shí)其文本所賦予的文學(xué)與文化元素?！墩Z(yǔ)文》二年級(jí)上所選的《劉胡蘭》[5]一文中劉胡蘭的光榮事跡與敵人兇殘的暴力行為形成了鮮明的對(duì)比,歌頌了劉胡蘭的偉大,毛澤東為其寫(xiě)了挽聯(lián):生的偉大,死的光榮。選文文本傳遞出來(lái)的難度不在于教師讓孩子記住劉胡蘭的名字,而在于讓孩子懂得劉胡蘭的偉大之處,讓孩子真正懂得什么是英雄。教師的世界與時(shí)空感在于讓文本過(guò)去的人與物在當(dāng)下的時(shí)空里活起來(lái),具備歷史的發(fā)展視野及當(dāng)代精神,把握語(yǔ)文課標(biāo)真正所倡導(dǎo)的核心素養(yǎng)。處在當(dāng)下的大數(shù)據(jù)和共同體時(shí)代,教師的世界境界應(yīng)更為廣闊,經(jīng)典的文本在今天的受眾群里才會(huì)煥發(fā)新的生命,中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、英雄主義才會(huì)在語(yǔ)文的課堂有著獨(dú)特的闡釋。在更為宏大的世界和時(shí)代的視野中,文本與生活的聯(lián)系更加緊密和真實(shí),我們能夠真正理解和感受到散文所散發(fā)出的真實(shí)、善良和美麗的文體特質(zhì)。

細(xì)讀文本,文本的世界與時(shí)空元素如何體現(xiàn)呢?以三年級(jí)語(yǔ)文上第一單元課文為例。第一單元選文集中在學(xué)校生活,語(yǔ)文元素為學(xué)習(xí)新穎的詞語(yǔ)和句子。若教師能夠?qū)φw文章的選編具備一點(diǎn)整體的時(shí)空感,則在腦海中能迅速整理串聯(lián)出單元選文的編者意圖。校園生活為孩子所熟悉,在熟悉的生活中尋求新鮮的場(chǎng)景是教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)。教師把握的時(shí)空感是讓所有的生活能夠回歸孩子自身的體驗(yàn)中,即使是不熟悉的學(xué)校生活,若能以時(shí)間或者空間(時(shí)間可以置換為文中各類時(shí)間的詞匯,空間可以置換為文中各類的地點(diǎn)與空間)為思考原點(diǎn),歸納搜集文章重點(diǎn)的新鮮詞匯、句子和場(chǎng)景,也能使孩子增加沉浸感。例如,印度作家泰戈?duì)柕摹痘ǖ膶W(xué)?！穂6]一文,以擬人、比喻的修辭方法讓花的世界好似學(xué)校的生活。依據(jù)當(dāng)前階段孩子的理解能力,語(yǔ)言雖美而稍顯晦澀難懂,教師預(yù)設(shè)學(xué)生的吸收能力后,高屋建瓴地拉住時(shí)空這根線,脈絡(luò)將非常清晰。花的破土而出、開(kāi)放與花飛入空中、泥土、樹(shù)枝與空中變成了空間的聯(lián)絡(luò)站,再介入學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)生活的了解,一一與此對(duì)應(yīng)。假設(shè)一味追究語(yǔ)言的多樣與豐富,忽略花本身作為物所處的時(shí)間與空間考量,文字會(huì)變得虛無(wú)。此處強(qiáng)調(diào),時(shí)空并非單指時(shí)空的順序,也指讓文本的元素和時(shí)空對(duì)應(yīng),具象在時(shí)空的維度里,文本的要素便一目了然。再如第二單元的選文,以秋天的景色為主題,所有的課文圍繞秋天的事物來(lái)表達(dá)。若所有的時(shí)空存在在教師的思維體系里,秋天的美景便是一幅畫(huà)甚至是某種層次的空間立體圖,而不僅只是感悟到描寫(xiě)秋天的幾句優(yōu)美的語(yǔ)言。我們以《秋天的雨》[6]為例,原文和簡(jiǎn)單的批注如圖1。

圖1 《秋天的雨》批注

課文的語(yǔ)言優(yōu)美,且句式富有變化,能夠讓學(xué)生整理的詞語(yǔ)新鮮、句子豐富,教師的思維出發(fā)點(diǎn)是在分散的句子中能夠勾勒出秋天世界的美景圖。通過(guò)閱讀,教者發(fā)現(xiàn)秋天這個(gè)特定的季節(jié)時(shí)間,空間被分成了顏色、味道與聲音;顏色屬于植物,味道屬于果實(shí),聲音屬于動(dòng)物;顏色充滿絢麗,味道充滿香味,聲音充滿歡樂(lè)。同樣以這樣的思維再具體到具有新鮮感的句子,顏色層次所用句式是“把+顏色+給了+哪種植物”,味道的句式是用ABB或疊字詞語(yǔ)來(lái)建構(gòu),聲音的句式用簡(jiǎn)單的陳述句式,使用不同的動(dòng)詞。不同的句式折射出秋天里不同空間的屬性和氣質(zhì)。教師在整體的統(tǒng)一思維之下解讀與輸出的文字是集中的,無(wú)論教師用何種方式來(lái)閱讀與教學(xué),核心的感受不變,秋天所能帶給孩子的情感價(jià)值不會(huì)變。

2 建立“物”敘述的類別

如果以上思維是對(duì)整體世界的感知,那在文本對(duì)世界的具體描述中,教師要比孩子更能理解世界被陳述的狀態(tài),才能更好地去陳述世界,傳達(dá)世界的萬(wàn)千萬(wàn)物。更具體一些,教師要懂文本中所描述之“物”的狀態(tài)。一部文藝史,可以當(dāng)做是一部“物”史,文藝作品作為客觀存在物不僅在物質(zhì)世界中生存,同時(shí)在描述“物”的發(fā)生發(fā)展,整個(gè)過(guò)程與“物”息息相關(guān)[7]。審視兒童文學(xué),兒童文學(xué)的審美基于幻想與游戲特質(zhì),抒寫(xiě)對(duì)象多半集中在物,即使是對(duì)人的抒寫(xiě),也會(huì)讓人擁有某種神奇的物性特征,使得“物”被想象延長(zhǎng)。兒童散文的世界更是日常物的世界,在物的牽絆中,牽連著人與自然、人與社會(huì)、人與人的關(guān)系。孩子閱讀兒童文學(xué),認(rèn)識(shí)物、認(rèn)識(shí)世界,建立自身的世界認(rèn)知體系。因此,“物”在兒童文學(xué)的領(lǐng)域里承擔(dān)著重要的功能:它是抒寫(xiě)的材料與來(lái)源,也最終將建構(gòu)兒童對(duì)自然的認(rèn)知體系。教師在閱讀文本時(shí),需要在敘述中讀懂“物”的足跡和感知“物”的形態(tài)。

品讀茅盾的《天窗》[8]一文:作者所描寫(xiě)的就是“天窗”這個(gè)物。開(kāi)始的“天窗”是那個(gè)真實(shí)的屋頂開(kāi)的一個(gè)窗戶,之后“天窗”成了我們想象的一個(gè)窗口,成了我們玩的媒介方式之一;最后“天窗”在歲月里成為我們童年記憶的象征,也是一種慰藉的代名詞,它被類型化、象征化。整篇文章描述的時(shí)間段很漫長(zhǎng),圍繞“天窗”來(lái)敘述,從實(shí)體物到符號(hào)物,物實(shí)現(xiàn)了層層跨越。強(qiáng)調(diào)“物”的敘述思維,追根溯底,“物”的被認(rèn)識(shí)對(duì)應(yīng)著兒童認(rèn)知思維的進(jìn)階。兒童認(rèn)知世界最初的模樣,逐漸過(guò)渡到可以融入想象與情感,最后可以把物完完全全抽象開(kāi)來(lái),成為一個(gè)只是附帶意義的符號(hào)物。不妨以漢字的發(fā)展脈絡(luò)來(lái)看,漢字歷經(jīng)了象形字—指事字—會(huì)意字,繼而通過(guò)轉(zhuǎn)注與假借的方法構(gòu)成不同的新字直至形聲字,漢字的造字里體現(xiàn)了認(rèn)識(shí)世界的發(fā)展階段,最后成為一種語(yǔ)言的符號(hào)。再?gòu)奈膶W(xué)的分類來(lái)看,它的分類原則即有世界的呈現(xiàn)方式,如從“物”的本體論出發(fā)的現(xiàn)實(shí)世界,作者維度的想象世界,以及文字語(yǔ)言的充滿符號(hào)隱喻的象征世界,我們就相應(yīng)有現(xiàn)實(shí)主義、浪漫主義、表現(xiàn)主義及象征主義文學(xué)等分類。語(yǔ)文學(xué)科不僅需要看到文字也要看到文學(xué),教師具備“物”的意識(shí),文中所運(yùn)用的比喻、象征等各類隱喻意圖便迎刃而解,文字背后所賦予的深沉意義也不再高不可攀。因物始終與人的生活和認(rèn)知思維相關(guān),被創(chuàng)作者認(rèn)知過(guò)的物在文字中顯露出來(lái)的路徑也是一個(gè)具象的傳遞過(guò)程,教師再次把具象分層使得孩子領(lǐng)悟,散文的物即使如何復(fù)雜被描繪,孩子依然能夠非常清晰地認(rèn)識(shí)到物于自己是何種狀態(tài)。再看二年級(jí)的“快樂(lè)讀書(shū)吧”推薦的金波的《一起長(zhǎng)大的玩具》[9]中的三篇選文《抽陀螺》《兔兒爺》《泥泥狗》,文章描寫(xiě)兒童時(shí)代的玩具與多年之后的想念。玩具很小,寫(xiě)出來(lái)的文字很溫情。比較三篇文章的敘述思路,教者總結(jié)出敘述玩具“物”的共同結(jié)構(gòu):玩具本來(lái)的樣子,玩具在“我”的生活里扮演的角色,玩具是想象和神秘的代名詞。伴隨玩具的生活無(wú)論多么形散, “物”的展現(xiàn)是循序漸進(jìn)的。

此漸進(jìn)一方面通過(guò)散文的分類來(lái)明確體現(xiàn):純物純景過(guò)渡到人、物、景的融合繼而人物情的思考。純物純景指向物本來(lái)的樣子,人、物、景的融合指向物與人的關(guān)系后延伸出來(lái)的樣子,人、物、情的思考指向了物背后的象征與隱喻。且散文的分類在不同年級(jí)的編排中有很明顯的區(qū)分:低年級(jí)階段重視語(yǔ)言的優(yōu)美,具象的描繪;中年級(jí)開(kāi)始加入了景、物交融,理解目標(biāo)為更多知曉景與物的聯(lián)系,關(guān)注世界萬(wàn)物的聯(lián)系;高年級(jí)則是景、物、人、情的多重抒寫(xiě),指向景物的描繪和人的契合度。另一方面是通過(guò)單篇的文來(lái)具體體現(xiàn),正如以上所舉例。在“物”意識(shí)的統(tǒng)籌思維下,教師能夠很好理解所選課文的散文文字,能夠讓不同物象與意象貫穿在系列的教學(xué)中,從而實(shí)現(xiàn)拓展與比較閱讀。如有關(guān)月亮意象的散文,在不同小學(xué)語(yǔ)文教材中都有選文,而且不同的選文體現(xiàn)著不同的特點(diǎn),課文分別是《小小的船》《走月亮》《月跡》,另外還配合相關(guān)其他體裁的作品,如詩(shī)歌、神話和民間故事等。若在一個(gè)閱讀者或者教師心里,所有的思維都只是一篇單獨(dú)課文或單獨(dú)的選文,那散文也就只是所謂的“形散神不散”的概念,卻無(wú)法對(duì)焦真正散文背后所描寫(xiě)的生活與情感。

3 構(gòu)建文本層次與量化知識(shí)

對(duì)描述世界的大概形態(tài)有了系統(tǒng)思考之后,教師可以繼續(xù)探討結(jié)構(gòu)的整體思維。一個(gè)文本,是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體,有著自己強(qiáng)大的生命力。形式主義認(rèn)為文學(xué)是基于真正的文本性出發(fā)的。在對(duì)文本的層次認(rèn)識(shí)上,中國(guó)古代理論強(qiáng)調(diào)“言、象、意”。英伽登[10]認(rèn)為,文本結(jié)構(gòu)為語(yǔ)音組合層、意義單元層、多重圖式層、再現(xiàn)客體層。分類不同,但分析目標(biāo)方法一致。根據(jù)散文的敘述,層次體現(xiàn)在兩個(gè)層面:第一,框架上從形式到內(nèi)容的文本層次;第二,量化人、物、事、情的敘述層次。

教師需要時(shí)刻把握第一個(gè)層面的內(nèi)容,從形式到內(nèi)容都要進(jìn)行深入理解和分析。散文于生活—人—物—景的語(yǔ)言中抒發(fā)情感,即語(yǔ)言文字—人、物、事—情(理)。文本本身的層次結(jié)構(gòu)是一個(gè)動(dòng)態(tài)流動(dòng)的系統(tǒng),可順向思考,也可逆向推論。每一環(huán),閱讀者可以按照不同方向橫向流動(dòng),如從語(yǔ)言開(kāi)始,教師以關(guān)鍵語(yǔ)句入手從而一步步走到形象及情感,也可從情感追問(wèn),去探尋情感的表現(xiàn)奧秘,繼而關(guān)注形象與語(yǔ)言。每個(gè)環(huán)節(jié)都是獨(dú)立的欣賞模塊,同時(shí)又與其他環(huán)節(jié)緊密相連并相互支撐。對(duì)于每一個(gè)環(huán)節(jié)的縱向組合上又可以進(jìn)入一個(gè)新的、更宏觀的類別從而進(jìn)入下一個(gè)新的層次循環(huán)。教師具備一定的層次意識(shí),能夠隨時(shí)根據(jù)自己的思維讓文本拆開(kāi)又融合,尤其對(duì)語(yǔ)文教者來(lái)講,文本的解讀意義更具有自創(chuàng)性。例如:《劉胡蘭》的課文用陳述性(敘述和描寫(xiě))語(yǔ)言和不同人物的不同動(dòng)作突出了劉胡蘭寧死不屈的形象。閱讀者可以追問(wèn)不同的層次問(wèn)題:對(duì)照閱讀課文中歸納不同人物的不同行為方式,課文中如何體現(xiàn)了“生的偉大,死的光榮”這句話?課文中的劉胡蘭在不同情境中的神態(tài)詞體現(xiàn)了人物的何種精神?《月跡》一文,根據(jù)教學(xué)要求落實(shí)月亮的足跡,也就是從空間順序去串聯(lián)文本的所有層次,繼而探討大自然的“趣”?！豆鸹ㄓ辍返倪x文,無(wú)論怎么欣賞,層次思維會(huì)一步步引導(dǎo)追問(wèn):為何叫“桂花雨”?如何理解這個(gè)“雨”?接著順其自然從所做的事“搖桂花”去追找答案。在尋答案過(guò)程中,文中會(huì)看到這個(gè)場(chǎng)景中所用的各種動(dòng)詞詞匯,自然而然領(lǐng)會(huì)到一家人的氛圍,才有了最后的感慨:哪里都比不上,所以思念。教師還可以從思念的情緒入手,反復(fù)去追問(wèn),對(duì)比思考為何會(huì)如此思念?過(guò)去和桂花有關(guān)的一些記憶全部涌現(xiàn)出來(lái),如圖2～圖4所示。

圖2 文本的主要內(nèi)容導(dǎo)圖

圖3 文本的情感認(rèn)知導(dǎo)圖

圖4 桂花雨的意象意義導(dǎo)圖

(1)根據(jù)文本的結(jié)構(gòu)章節(jié)得出主要內(nèi)容導(dǎo)圖:愛(ài)桂花—搖桂花—思桂花。

(2)根據(jù)文中“我”和“母親”的情感認(rèn)知串起來(lái):我(香)—母親(想)。

(3)根據(jù)現(xiàn)實(shí)中的桂花雨與記憶中的桂花雨來(lái)對(duì)比升華桂花雨的意象意義。

教師時(shí)刻把握第二個(gè)層面的量化結(jié)構(gòu)與語(yǔ)言表達(dá)。一張圖示代表一種思維的串聯(lián)過(guò)程。依據(jù)散文的文本特質(zhì),閱讀者可以根據(jù)文本的結(jié)構(gòu)、情感的呈現(xiàn)、表達(dá)方式等,也可以個(gè)別的關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句作為問(wèn)題核心來(lái)引導(dǎo)層次。在文本本身的輪廓清晰之后,第二個(gè)更具象的層次分解也就水到渠成了。具體內(nèi)容的層次分解在第一層次的思維之下,更集中在統(tǒng)籌敘述的結(jié)構(gòu)表達(dá)和敘述的句式。在教師的頭腦里,文本盡可能可以被轉(zhuǎn)換成實(shí)際的任務(wù)導(dǎo)圖。散文的散通過(guò)模塊、任務(wù)的量化使其有序完整。下面以閱讀者(教師)對(duì)散文文本《秋天》[11]的設(shè)計(jì)為例進(jìn)行解讀。

秋天

秋天涼了,樹(shù)葉黃了,一片片葉子從樹(shù)上落下來(lái)。

天空那么藍(lán),那么高,一群大雁往南飛,一會(huì)兒排成個(gè)“人”字,一會(huì)兒排成個(gè)“一”字。

啊!秋天來(lái)了。

任務(wù)導(dǎo)圖:

(1)朗讀

(2)層次梳理

物:“樹(shù)葉”“天空”“大雁”(物的描繪、所望所見(jiàn))—情感(所感)

語(yǔ)言:“涼了”“黃了”“一片片”“落”“那么藍(lán)”“那么高”“一會(huì)兒”“一會(huì)兒”

情感:“啊!秋天來(lái)了?！?感嘆詞、感嘆號(hào))

思維程序:從觀察順序落實(shí)秋天的事物變化認(rèn)識(shí)物;落實(shí)事物背后的語(yǔ)言表達(dá)機(jī)制;物的情感凝結(jié)。

(3)可以制作相應(yīng)的任務(wù)單,例如:填空練習(xí)[12]。

事物+我們?nèi)绾胃惺?情感

秋天來(lái)了,伸手感受,它是( )的。

秋天來(lái)了,望望家門(mén)前的樹(shù),葉子( )了,( )落下來(lái)。

秋天來(lái)了,抬頭看看,天空( )( )。

秋天來(lái)了,大雁走了,( )是人字,( )是一字。

我大聲說(shuō):“啊!”

除保持以上的層次思維外,落實(shí)到具體的語(yǔ)言,豐富多彩的語(yǔ)言句式并非雜亂無(wú)章,它也是在有規(guī)律的句式和轉(zhuǎn)換中建構(gòu)起來(lái)的。由于當(dāng)前的語(yǔ)文《課標(biāo)》沒(méi)有明確規(guī)定課堂教學(xué)中應(yīng)教授具體的語(yǔ)言學(xué)知識(shí),這些知識(shí)被融入到閱讀、寫(xiě)作和表達(dá)教學(xué)的過(guò)程中。那教者對(duì)閱讀中的句子也勢(shì)必要保持自身的敏感度,觀察到一類程序式的語(yǔ)言表達(dá)或者語(yǔ)言句式。如《秋天的雨》一課,段落與段落的承接有結(jié)構(gòu)有規(guī)律,具備某種反復(fù)性,而這種機(jī)制是通過(guò)語(yǔ)言的不同句式表達(dá)而來(lái)的。語(yǔ)言看似多樣,但符合不同事物的特性,從而使得不同的物擁有自身程序式的語(yǔ)言。教師要積累更多的語(yǔ)言知識(shí),不是零碎的知識(shí)點(diǎn),而是結(jié)合文章融合在每一個(gè)段落層次中,讓每篇文章的語(yǔ)言最終傳遞給學(xué)生的是系統(tǒng)的存在。閱讀更多的散文,尤其以語(yǔ)言優(yōu)美為特性的散文,教師會(huì)得出一些簡(jiǎn)單的句式經(jīng)驗(yàn),這類經(jīng)驗(yàn)就是最終沉淀的思維。例如,散文抽象的情感是如何被表達(dá)出來(lái)的?在語(yǔ)言的塑造上,具象的陳述或者描述是其原則,那在引導(dǎo)時(shí),教師需要落實(shí):“事物+陳述(動(dòng)詞)”的相關(guān)有序的完整句式,且陳述的事件也不是虛無(wú)縹緲,而是集中在日常生活場(chǎng)景的事件表述。如,“我輕輕拉開(kāi)天空窗簾,藏在蔚藍(lán)的背后,用金色的眼睛看著春天”,“陽(yáng)光,在窗上,爬著、流著、亮著”等,物的被描述都是日常動(dòng)作外加事物的陳述與疊加。在探討相關(guān)的比喻和擬人句式時(shí),類似替換或基于簡(jiǎn)單生活聯(lián)想的思維方式下的語(yǔ)言表述較多。如,二年級(jí)課文的課后習(xí)題:“河水碧綠碧綠的,微風(fēng)吹來(lái),泛起層層波紋……”“路的一邊是田野,蔥蔥綠綠的,非?？蓯?ài),像一片柔軟的綠毯……”習(xí)題目標(biāo)是體會(huì)語(yǔ)言的表達(dá)和仿寫(xiě),那在閱讀中教者就提煉出敘述的語(yǔ)言結(jié)構(gòu):“物+自身狀態(tài)(顏色、形狀、大小等)”+一個(gè)“此時(shí)不在場(chǎng)”的場(chǎng)景變化或可以同類聯(lián)想的比喻、擬人等同等替換句。紛繁的句式下存在相對(duì)固定的章法和敘述邏輯,而教師所要建構(gòu)的就是形式背后的底層邏輯。句式演變成現(xiàn)實(shí)的句子,當(dāng)然和人的認(rèn)知有關(guān)系,如物的呈現(xiàn)狀態(tài)一般,慢慢從具象走到抽象,而抽象又再次從具象表述開(kāi)始,橫向是量變的累積,縱向的積累即是質(zhì)變。教師深諳其理,才能知文懂文還不局限于文。

4 結(jié)語(yǔ)

依據(jù)《課標(biāo)》和教材的編排,閱讀元素和策略分階段呈現(xiàn)在不同年級(jí)的文本中,按階梯層層升級(jí),這使得文本在教師的腦海中不是固化的存在,恰恰是形散下時(shí)刻要去重新整合的文本,文本不斷被重構(gòu)和填補(bǔ),本身就是思維的高級(jí)編碼?？偠灾?兒童文學(xué)是其主要的文學(xué)熏陶來(lái)源,教師閱讀文本的過(guò)程中,牢牢把握文學(xué)性,從文本出發(fā)[13],理解文本,探討文本,拓展文本,建構(gòu)“文本與世界、文本描述世界、文本層次”的整體意識(shí)觀。在今后的探討中,還擬進(jìn)一步解讀敘事類、視覺(jué)類文本閱讀的思維構(gòu)建,并在思維之下,融合語(yǔ)文教材編排所要求的閱讀策略予以實(shí)踐和操作,倡導(dǎo)專業(yè)化。