表現(xiàn)性評價在初中歷史預(yù)習(xí)作業(yè)設(shè)計中的應(yīng)用

薛玉

【摘 要】表現(xiàn)性評價能夠檢測學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)達成情況，有利于核心素養(yǎng)的形成?；诮?、學(xué)、評一致性原則，筆者確定了與課程標(biāo)準(zhǔn)相匹配的素養(yǎng)目標(biāo)，嘗試在初中歷史預(yù)習(xí)作業(yè)中設(shè)計表現(xiàn)性評價任務(wù)，開發(fā)基于學(xué)習(xí)進階的表現(xiàn)性評價量規(guī)。具體實施路徑如下：教師通過對話式批語，與學(xué)生建立情感聯(lián)結(jié)，通過學(xué)生自評、互評，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感，從而確保學(xué)生深度卷入評價的全過程；教師充分利用學(xué)生在評價中所呈現(xiàn)的素養(yǎng)表現(xiàn)，對原有教學(xué)設(shè)計進行調(diào)整，基于進階式評價量規(guī)的作業(yè)講評為學(xué)生明確最近發(fā)展區(qū)，以提高學(xué)習(xí)成效。

【關(guān)鍵詞】表現(xiàn)性評價 歷史 預(yù)習(xí) 作業(yè)設(shè)計

《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）特別強調(diào)核心素養(yǎng)作為育人目標(biāo)的重要地位。要促進學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，離不開對作業(yè)的設(shè)計。以往的歷史作業(yè)以課后鞏固類為主，學(xué)生在沒有預(yù)習(xí)的情況下課堂學(xué)習(xí)效果有限，因此課后作業(yè)會重點關(guān)注知識的落實，較少涉及核心素養(yǎng)的檢測?！半p減”背景下，筆者嘗試設(shè)計預(yù)習(xí)作業(yè)，最初是為了課堂教學(xué)更有針對性，后來發(fā)現(xiàn)預(yù)習(xí)作業(yè)還可以用來檢測學(xué)生的遷移運用能力，了解學(xué)生現(xiàn)有的核心素養(yǎng)水平。而表現(xiàn)性評價是在盡量合乎真實的情境中，運用評分規(guī)則對學(xué)生完成復(fù)雜任務(wù)的過程表現(xiàn)/結(jié)果做出判斷[1]，它能夠檢測學(xué)生的核心素養(yǎng)水平，有利于促進核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。因此，筆者在初中歷史預(yù)習(xí)作業(yè)中設(shè)計表現(xiàn)性評價任務(wù)，以期檢測學(xué)生核心素養(yǎng)水平，為教師改進教學(xué)提供依據(jù)。

一、促進核心素養(yǎng)養(yǎng)成的表現(xiàn)性評價設(shè)計

1. 依據(jù)新課標(biāo)實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)與作業(yè)目標(biāo)的一體化設(shè)計

（1）關(guān)注指向核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

表現(xiàn)性評價必須指向核心素養(yǎng)目標(biāo)，而不是指向簡單的知識或技能。如何設(shè)計指向核心素養(yǎng)的評價目標(biāo)呢？核心素養(yǎng)的養(yǎng)成是一個長期的過程，宏大復(fù)雜的目標(biāo)無法在單一課時內(nèi)達成，需要把目標(biāo)進一步具體化、層級化。新課標(biāo)中的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是根據(jù)核心素養(yǎng)發(fā)展水平，結(jié)合課程內(nèi)容，對不同學(xué)段學(xué)生學(xué)業(yè)成就的具體表現(xiàn)特征的整體刻畫，為教師實施教學(xué)和評價提供了依據(jù)[2]106。設(shè)計表現(xiàn)性評價可關(guān)注指向核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

（2）對標(biāo)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)擬定課時教學(xué)目標(biāo)與作業(yè)目標(biāo)

學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生在完成歷史學(xué)業(yè)后應(yīng)該具備的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)，具體到每個學(xué)期、每個單元、每一課時應(yīng)該有怎樣的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，教師還需要在學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上進一步具體化、層級化。在教學(xué)設(shè)計中，教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、評價目標(biāo)應(yīng)具有一致性，作為表現(xiàn)性評價主要載體的作業(yè)，其目標(biāo)也應(yīng)與上述目標(biāo)保持一致。

2. 設(shè)計能夠引發(fā)核心素養(yǎng)養(yǎng)成的表現(xiàn)性評價任務(wù)

由于課時作業(yè)目標(biāo)是依據(jù)新課標(biāo)的要求分解確定的，根據(jù)作業(yè)目標(biāo)達成情況設(shè)計評價任務(wù)，就能夠檢測核心素養(yǎng)水平。

明確目標(biāo)后，要進行表現(xiàn)性評價任務(wù)的設(shè)計。表現(xiàn)性評價任務(wù)應(yīng)具備以下特點：創(chuàng)設(shè)真實情境；提供更具挑戰(zhàn)性的活動；在完成任務(wù)的過程中學(xué)生需要展示復(fù)雜技能（如提出問題、設(shè)計解決問題的方案、自主探究、進行完整的論述等）、展示對所學(xué)知識和技能的運用[3]99。真實情境并不是越貼近現(xiàn)實生活越好，而是要“為了真實”，即關(guān)注什么樣的活動能使學(xué)生形成未來解決現(xiàn)實世界問題的專家素養(yǎng)[4]。歷史學(xué)科的許多問題設(shè)置很難與學(xué)生的現(xiàn)實生活完全貼近，但歷史是過去的社會，解決歷史問題的思維方法對于學(xué)生將來處理現(xiàn)實社會問題會產(chǎn)生深遠的影響。

設(shè)計預(yù)習(xí)作業(yè)，素材主要源自教材。根據(jù)預(yù)習(xí)內(nèi)容，教師會補充一些拓展性閱讀材料。學(xué)生在完成預(yù)習(xí)作業(yè)的過程中需要運用所學(xué)知識，閱讀陌生材料進行學(xué)習(xí)活動，因此，預(yù)習(xí)作業(yè)中的表現(xiàn)性評價任務(wù)應(yīng)具有學(xué)習(xí)和評價的雙重屬性。

基于表現(xiàn)性評價的特點和歷史學(xué)科預(yù)習(xí)作業(yè)的特點，筆者設(shè)計如下四種表現(xiàn)性評價任務(wù)（見表1），根據(jù)不同教學(xué)內(nèi)容在不同階段布置給學(xué)生。

以中國古代經(jīng)濟教學(xué)為例，農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)共同構(gòu)成了古代經(jīng)濟的主要內(nèi)容，在七年級上冊的第6課“動蕩的春秋時期”、第18課“東晉南朝時期江南地區(qū)的開發(fā)”，七年級下冊的第3課“盛唐氣象”、第9課“宋代經(jīng)濟的發(fā)展”、第12課“宋元時期的都市和文化”都包含了農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)這三個“古代經(jīng)濟”的下位概念。雖然每個時期經(jīng)濟發(fā)展表現(xiàn)的具體史實各不相同，但有著同樣的結(jié)構(gòu)和角度，在七年級上冊第6課學(xué)到的農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)之間的聯(lián)系可以遷移運用到后面的課中。因此，在設(shè)計后面幾課的預(yù)習(xí)作業(yè)時，筆者通過表現(xiàn)性評價任務(wù)來檢測學(xué)生對“古代經(jīng)濟”這個大概念內(nèi)部各要素之間聯(lián)系的理解。七年級上冊第18課主要講經(jīng)濟，因此，預(yù)習(xí)作業(yè)采用了表1中的作業(yè)形式2，即結(jié)合所學(xué)繪制本課結(jié)構(gòu)圖，并提出自己的問題；七年級下冊第12課雖然是講經(jīng)濟與文化，但是與本單元講政治、社會的課密切相關(guān)，因此，預(yù)習(xí)作業(yè)設(shè)計采用了表1中的作業(yè)形式3，即思考本課與第6課“北宋的政治”和第9課“宋代經(jīng)濟的發(fā)展”之間的聯(lián)系，結(jié)合具體史實來論述。

完成以上任務(wù)，學(xué)生需要運用所學(xué)知識或遷移所學(xué)概念體系，進行知識建構(gòu)，并以個性化的方式呈現(xiàn)出來。在這個過程中，不同學(xué)生展現(xiàn)出不同的素養(yǎng)水平，這些學(xué)生的表現(xiàn)為筆者設(shè)計新課教學(xué)提供了重要參考。

3. 開發(fā)基于學(xué)習(xí)進階的表現(xiàn)性評價量規(guī)

在設(shè)計表現(xiàn)性評價任務(wù)之后，還需要開發(fā)出評價量規(guī)，為學(xué)生提供反饋及自我評價反思的支架。在所有的學(xué)習(xí)理論以及基于之上的學(xué)習(xí)模型和教學(xué)理論/模型中，反饋都是關(guān)鍵成分?；谠u價量規(guī)的反饋摒棄了傳統(tǒng)作業(yè)反饋的隨意性，教師和學(xué)生將更加清楚接下來的努力方向。評價量規(guī)主要包括評價指標(biāo)和水平描述兩大部分（見表2）。

表現(xiàn)性評價量規(guī)的開發(fā)有兩種思路：一種是自上而下的思路，從素養(yǎng)目標(biāo)和任務(wù)本身的要素出發(fā)，界定各要素的特征，根據(jù)專業(yè)經(jīng)驗描述各要素的不同水平；另一種是自下而上的思路，從分析學(xué)生的實際表現(xiàn)入手，將學(xué)生的表現(xiàn)分成不同等級，明確分類依據(jù)和要素，在此基礎(chǔ)上歸納不同水平的特征。教師在第一次布置某一項表現(xiàn)性評價任務(wù)時，往往需要先分析學(xué)生的實際表現(xiàn)，即采用自下而上的思路歸納不同水平的特征。在充分了解學(xué)生實際表現(xiàn)的基礎(chǔ)上，再次設(shè)計相同任務(wù)時，可自上而下地開發(fā)量規(guī)。根據(jù)表現(xiàn)性評價的不同功能，量規(guī)可以采取前置、后置兩種形式，對于更多承擔(dān)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)功能的任務(wù)，量規(guī)可以在布置任務(wù)時提供；對于更多承擔(dān)診斷學(xué)生已有能力功能的任務(wù)，量規(guī)則可以在學(xué)生完成后進行講評時提供。本文所涉及的預(yù)習(xí)作業(yè)是教師第一次設(shè)計相關(guān)任務(wù)，因此，采取了自下而上的思路，評價量規(guī)是根據(jù)學(xué)生實際表現(xiàn)歸納所得。預(yù)習(xí)作業(yè)是為了了解學(xué)生當(dāng)前的核心素養(yǎng)水平，以診斷功能為主，因此，筆者采取了量規(guī)后置的方式，以便更真實地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點。

以七年級下冊第12課“宋元時期的都市和文化”的預(yù)習(xí)作業(yè)為例，筆者從“學(xué)生對聯(lián)系的表述邏輯是否正確”“學(xué)生表述的聯(lián)系的數(shù)量、復(fù)雜性”“學(xué)生在表述聯(lián)系時是否能夠正確運用史實”三個維度對學(xué)生表現(xiàn)出的思維深度、廣度進行評價。

二、促進核心素養(yǎng)養(yǎng)成的表現(xiàn)性評價實施

1. 確保學(xué)生深度卷入評價全過程

核心素養(yǎng)無法通過教師的直接傳授、機械的技能訓(xùn)練獲得，而是學(xué)生自身在不斷地發(fā)現(xiàn)問題、界定問題、解決問題的過程中養(yǎng)成的[3]97。學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和投入程度對于核心素養(yǎng)的養(yǎng)成有著重要作用。因此，教師在教學(xué)中要跟學(xué)生說清楚做這件事的目的，即希望學(xué)生達成的目標(biāo)。在評價實施的過程中，教師要注重提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感，從而提升其學(xué)習(xí)動機。

（1）通過對話式批語，與學(xué)生建立情感聯(lián)結(jié)

學(xué)生的學(xué)習(xí)動機指向?qū)W習(xí)行為。學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)行為是相互作用的，學(xué)習(xí)動機可以加強并促進學(xué)習(xí)行為，學(xué)習(xí)行為也可以影響學(xué)習(xí)動機，可能會激發(fā)、增強、鞏固學(xué)習(xí)動機，也可能會削弱學(xué)習(xí)動機[5]。例如，對于“通讀教材，提出自己的疑問和困惑”這類作業(yè)，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機會直接影響學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，如果學(xué)生不愿意主動深入思考，可能會隨意應(yīng)付，就無法呈現(xiàn)出自己核心素養(yǎng)發(fā)展的真實水平。為了激發(fā)學(xué)生完成此類學(xué)習(xí)任務(wù)，一方面，教師在課堂上將一些優(yōu)質(zhì)問題與教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，進行表揚展示，增強學(xué)生的自我效能感；另一方面，通過對話式批語，與學(xué)生建立情感聯(lián)結(jié)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機（見圖1）。

圖1 對話式批語

教師在批改預(yù)習(xí)作業(yè)時，通過對話式的批語鼓勵學(xué)生進一步思考與自主探究，并提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源。學(xué)生對對話式的批語感到非常親切，在無形中拉近了師生之間的距離，建立起情感的聯(lián)結(jié)。親其師，信其道。這種描述性的評價給予學(xué)生具體的學(xué)業(yè)支持，必然會激發(fā)學(xué)生對歷史學(xué)科投入更多的情感。

（2）通過學(xué)生自評、互評，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感

在中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)中有一項基本要點是學(xué)會學(xué)習(xí)，指學(xué)生在學(xué)習(xí)意識形成、學(xué)習(xí)方式方法選擇、學(xué)習(xí)進程評估調(diào)控等方面的綜合表現(xiàn)。表現(xiàn)性評價有助于學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)進程進行評估調(diào)控。無論是自評還是互評，學(xué)生對照評價量規(guī)所做的評價反饋，都可以幫助自己或他人更加明確學(xué)習(xí)中所應(yīng)形成的素養(yǎng)目標(biāo)（我/他要去哪兒）、現(xiàn)階段素養(yǎng)水平（我/他在哪兒），以及如何進一步發(fā)展（我/他如何切近目標(biāo)）等問題，最終通過自我反思實現(xiàn)核心素養(yǎng)的形成。

例如，八年級下冊第15課“鋼鐵長城”的預(yù)習(xí)作業(yè)—用結(jié)構(gòu)圖梳理新中國成立以來的國防成就。教學(xué)中，教師設(shè)計了學(xué)生互評環(huán)節(jié)。在課堂上，教師向?qū)W生講解評價規(guī)則，為了讓互評更有溫度，沒有采取評分制或等級制，而是引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)評價指標(biāo)使用描述性評語對同伴的作業(yè)進行評價。學(xué)生在評價時首先需要明確并理解評價指標(biāo)，教師給出的課堂互評指標(biāo)包括內(nèi)容全面、結(jié)構(gòu)清晰、涉及國防建設(shè)成就等多個角度，以及建立聯(lián)系形成認(rèn)識等，學(xué)生可從這些角度對同伴的作業(yè)進行評價。在寫評語時，學(xué)生可以模仿評價指標(biāo)中的文字表述，從而加深對于評價指標(biāo)的理解（見圖2）。

圖2中這位學(xué)生在贊揚的同時也給出了建議，并且建議里提及的內(nèi)容是他自己也沒有做到的。這種評價既是給同學(xué)的建議，也是對自己學(xué)習(xí)進階的一種自覺反思。

2. 收集并充分利用學(xué)生核心素養(yǎng)表現(xiàn)的信息，促進教與學(xué)的改進

表現(xiàn)性評價關(guān)注的就是學(xué)生知道什么和能做什么，通過客觀測驗以外的行動、作品、表演、展示、操作、寫作等更真實的表現(xiàn)來展示學(xué)生口頭表達能力、文字表達能力、思維能力、創(chuàng)造能力、實踐能力及學(xué)習(xí)成果與過程[2]172。因此，教師通過收集學(xué)生的素養(yǎng)表現(xiàn)，可以了解學(xué)生的已知和未知，了解學(xué)生在文字表達能力、思維能力、創(chuàng)造能力、實踐能力等高階能力方面所處的水平，并據(jù)此有針對性地設(shè)計教學(xué)，促進學(xué)生在各自的最近發(fā)展區(qū)實現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的提升。在完成預(yù)習(xí)作業(yè)過程中需要對所學(xué)概念體系、思維方式進行遷移運用，因此，通過學(xué)生的作業(yè)表現(xiàn)，教師可以了解學(xué)生對相關(guān)概念體系、思維方式的掌握程度，從而更有針對性地調(diào)整后續(xù)教學(xué)活動，以期實現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)的進階式提升。

例如，歷史學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中有“掌握重要史事”這一要求，可以將其拆分成多個可檢測的學(xué)習(xí)目標(biāo)，其中一個目標(biāo)是：學(xué)生分析歷史事件時能夠從人物、時間、地點、背景、過程、意義六要素入手，將事件放入特定的時空下，梳理其前因后果、來龍去脈。針對這個目標(biāo)，從初一的歷史起始課開始，教師就在教學(xué)中訓(xùn)練學(xué)生掌握六要素分析史事的方法。經(jīng)過一學(xué)期的學(xué)習(xí)，學(xué)生在這方面的思維表現(xiàn)明顯提升。于是，教師在初一下學(xué)期第4課的預(yù)習(xí)作業(yè)中設(shè)計了如下學(xué)習(xí)任務(wù)，以檢驗學(xué)生“掌握重要史事”的素養(yǎng)水平。學(xué)習(xí)任務(wù)為：畫出“玄奘西行”子目的結(jié)構(gòu)圖。教材中的這段文字結(jié)構(gòu)清晰，包含了玄奘西行的人物、時間、地點、背景、過程、意義。從學(xué)生的作業(yè)（見圖3）中，教師可以看出學(xué)生在閱讀文本時是從怎樣的角度來分析的。學(xué)生1在閱讀文本時能夠自覺運用六要素進行分析，而學(xué)生2在閱讀時并沒有這種意識。結(jié)合不同班級的學(xué)生呈現(xiàn)出的整體水平，教師就可以對接下來的教學(xué)進行有針對性的設(shè)計。

由于教材中這一文段的內(nèi)容也是新課講授的重點，對該作業(yè)的講評可以和新課講授相結(jié)合，在課堂上給學(xué)生提供結(jié)構(gòu)化閱讀的參考形式，引導(dǎo)學(xué)生反思自己的作業(yè)并進行改進。

依據(jù)表現(xiàn)性評價量規(guī)，學(xué)生作業(yè)可以更加清晰地呈現(xiàn)出其學(xué)業(yè)表現(xiàn)的水平，進而促使教師根據(jù)各班學(xué)生的素養(yǎng)表現(xiàn)，對原有教學(xué)設(shè)計進行調(diào)整。表現(xiàn)性評價在教學(xué)中的實施對于教和學(xué)都具有十分重要的意義，在這條路上，教師仍需且思且行，不斷探索。

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（作者單位：北京市西城區(qū)德勝中學(xué)）

責(zé)任編輯：趙繼瑩