隔代教育對(duì)農(nóng)村留守兒童心理健康的影響研究

劉紅升，趙雅欣，李紫薇，詹露露

隨著經(jīng)濟(jì)體制改革的持續(xù)深入和城鎮(zhèn)化速度的不斷加快，農(nóng)村勞動(dòng)力在鄉(xiāng)城之間流動(dòng)已成為政府和社會(huì)各界關(guān)注的社會(huì)現(xiàn)象。盡管國(guó)家圍繞農(nóng)村勞動(dòng)力攜子女進(jìn)城務(wù)工和農(nóng)民工市民化問題已出臺(tái)鼓勵(lì)政策，但是城鄉(xiāng)二元化戶籍制度和附著性公共服務(wù)與福利政策依然使部分農(nóng)民工子女被迫留在農(nóng)村成為留守兒童[1]。隔代教育也成為農(nóng)村留守兒童的主流教育模式。

《家庭教育促進(jìn)法》明確指出，父母或者其他監(jiān)護(hù)人要承擔(dān)起實(shí)施家庭教育的主體責(zé)任，應(yīng)采用正確的思想、方法和行為對(duì)未成年人實(shí)施全方位的培育、引導(dǎo)和影響。《國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃》則強(qiáng)調(diào)了保障留守兒童福利的重要性，并提出要加強(qiáng)對(duì)留守兒童心理、情感和行為的指導(dǎo)。

縱覽已有研究發(fā)現(xiàn)，從隔代教育視角分析農(nóng)村留守兒童心理健康的文獻(xiàn)仍然比較有限。本研究聚焦于農(nóng)村留守家庭的隔代教育，針對(duì)農(nóng)村留守兒童的心理健康，分析隔代教育對(duì)留守兒童心理健康的影響，以期為制定相關(guān)政策提供依據(jù)。

1 隔代教育的概念界定

關(guān)于隔代教育的概念，學(xué)界仍然缺乏較為一致的界定，已有研究的界定標(biāo)準(zhǔn)可以歸納為以下三類。

一是以祖輩是否參與來劃分?？灼羀2]等認(rèn)為，隔代教育是祖輩單獨(dú)或與父母共同撫養(yǎng)孫輩。王濤[3]認(rèn)為，隔代教育是由祖輩參與照料幼兒的活動(dòng)。闕攀[4]認(rèn)為，父母長(zhǎng)期與兒童分離，孫輩的生活和教育完全由祖輩來負(fù)責(zé)，是完全隔代教育；父母和兒童短暫分開，祖輩暫時(shí)承擔(dān)養(yǎng)育兒童的責(zé)任，或祖輩與父輩住在一起共同撫養(yǎng)兒童，是不完全隔代教育。該標(biāo)準(zhǔn)下的界定較為寬泛，且不盡一致，凡祖輩參與教養(yǎng)兒童皆為隔代教育，父母參與僅影響隔代教育程度。

二是以祖輩參與時(shí)長(zhǎng)來劃分。戚海燕[5]等只將祖輩照顧孫輩達(dá)半年以上稱為隔代教育。徐煒蕓[6]等認(rèn)為，祖輩教養(yǎng)時(shí)間明顯多于父輩是隔代教育主導(dǎo)型；祖輩教養(yǎng)時(shí)間與父輩相當(dāng)是隔代教育輔助型；祖輩不參與照顧孫輩是隔代教育缺失型。引入教育時(shí)長(zhǎng)標(biāo)準(zhǔn)是必要且重要的，有利于揭示祖輩參與教育的程度、衡量家庭教育功能的結(jié)構(gòu)。

三是以教養(yǎng)責(zé)任分擔(dān)來劃分。有學(xué)者在界定概念時(shí)納入了教育責(zé)任分擔(dān)的標(biāo)準(zhǔn)。如：隔代教育是指有些家長(zhǎng)因?yàn)楣ぷ骰蚍蚱揠x異等原因把孩子的教育和生活責(zé)任全部交給祖輩，祖父母或外祖父母本質(zhì)上成為孩子的事實(shí)監(jiān)護(hù)人[7]；隔代教育是指祖輩與孫輩一起生活，并承擔(dān)撫養(yǎng)和教育孫輩的主要或全部責(zé)任[8]。該標(biāo)準(zhǔn)下的界定既符合《家庭教育促進(jìn)法》的內(nèi)容要求，又符合留守家庭的現(xiàn)實(shí)情境。

綜上所述，農(nóng)村留守家庭的隔代教育是留守祖輩作為事實(shí)監(jiān)護(hù)人長(zhǎng)期對(duì)留守兒童肩負(fù)主要教育責(zé)任、實(shí)施教育撫養(yǎng)行為的活動(dòng)總稱。

2 隔代教育對(duì)留守兒童心理健康的消極影響

大多數(shù)研究認(rèn)為隔代教育對(duì)留守兒童的心理健康有消極影響，部分留守兒童出現(xiàn)的性格缺陷、不良心理和觀念偏移與隔代教育有關(guān)。

2.1 性格缺陷

部分學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，父母外出務(wù)工后留守兒童多由祖輩教育，因祖輩對(duì)孫輩或過分溺愛，或教育無方，留守兒童容易出現(xiàn)以下的兩種性格缺陷。

一是自私倔強(qiáng)。研究認(rèn)為，祖輩的溺愛往往會(huì)導(dǎo)致孫輩的自私，兒童習(xí)慣于被照顧，可能產(chǎn)生不會(huì)關(guān)心照顧他人的概念和行為[4]。李強(qiáng)[9]等認(rèn)為，過分關(guān)注型祖輩會(huì)事事依著孫輩，孫輩缺少在正常環(huán)境下鍛煉自己的意識(shí)和能力，這種環(huán)境下成長(zhǎng)起來的孩子獨(dú)立生活能力差、依賴性強(qiáng)，容易形成自私、任性、倔強(qiáng)等不良性格。

二是自卑敏感。兒童正處于情感、性格和人格發(fā)育的轉(zhuǎn)折期。父母外出務(wù)工，祖輩往往只注重滿足孫輩衣食溫飽等基本需求，加之祖孫間有代溝，孫輩在成長(zhǎng)過程中遇到心理問題也難以被重視和關(guān)心，長(zhǎng)此以往容易養(yǎng)成自卑敏感的性格[10]。研究發(fā)現(xiàn)，在祖輩隔代教育影響下，留守兒童心理自卑、沉默寡言的表現(xiàn)更為突出[11]。

2.2 不良心理問題

與城市相比，農(nóng)村祖輩的思想觀念和教育理念往往較為陳舊，甚至存在偏誤或錯(cuò)誤，這可能引發(fā)留守兒童產(chǎn)生一些不良的心理問題。

一是優(yōu)勢(shì)心理。研究發(fā)現(xiàn)，祖輩對(duì)孫輩常常有求必應(yīng)，并且對(duì)其不正當(dāng)言行未及時(shí)加以約束和矯正。部分祖輩因教育理念偏執(zhí)，在孫輩發(fā)生暴力行為后會(huì)態(tài)度蠻橫、不問情由地與對(duì)方家長(zhǎng)爭(zhēng)辯[10]。這容易使兒童形成所謂的“優(yōu)勢(shì)心理”，認(rèn)為自己有能力、有手段、有勢(shì)力完成對(duì)弱勢(shì)者的“懲罰”，從而以此證明自己的重要性和優(yōu)越性。

二是敵對(duì)心理。白玉[12]發(fā)現(xiàn)，隔代教育下的部分兒童容易出現(xiàn)敵對(duì)情緒，會(huì)無端煩惱、生悶氣，且容易沖動(dòng)，甚至出現(xiàn)暴力傾向。隔代教育或監(jiān)護(hù)的留守兒童敵對(duì)因子得分顯著高于單親教育監(jiān)護(hù)的留守兒童及父母教育監(jiān)護(hù)的兒童[13]。觀察發(fā)現(xiàn)，部分留守兒童看到其他兒童家庭美滿容易滋生嫉妒、仇恨等不良或敵對(duì)心理，損害其心理健康。而祖輩由于其文化水平不高、重視程度不夠、干預(yù)手段匱乏，即使能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)，也較難幫助其克服心理問題。

三是抑郁焦慮。王娟[14]等研究發(fā)現(xiàn)，與單親教育相比，隔代教育的留守兒童有更為明顯的焦慮和自責(zé)傾向、過敏傾向和沖動(dòng)傾向。另有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，與非留守兒童相比，隔代教育的留守兒童心理健康問題發(fā)生率是參照組的2.7 倍，尤其在學(xué)習(xí)焦慮和社交焦慮方面的問題更加嚴(yán)重[15]。

四是早戀傾向。周琢虹[16]發(fā)現(xiàn)，在留守兒童中早戀傾向的出現(xiàn)概率比較大。父母外出務(wù)工后，留守兒童對(duì)父母的心理依戀程度和方式發(fā)生改變，與父母的情感溝通頻率和方式也發(fā)生改變，加之祖輩和其他家庭成員的情感關(guān)懷不到位，使得留守兒童在選擇訴說對(duì)象時(shí)容易偏向年齡相同或相近的異性，從而容易出現(xiàn)早戀傾向。

2.3 觀念偏移

因受到祖輩過時(shí)或錯(cuò)誤觀念的影響，留守兒童的價(jià)值觀和是非觀可能發(fā)生偏移或出現(xiàn)扭曲。

一是讀書無用。一方面受到祖輩“讀書無用論、沒文憑依然能賺大錢”等觀念的影響，另一方面受到父母外出務(wù)工、家庭經(jīng)濟(jì)狀況較差的影響，部分留守兒童的價(jià)值觀會(huì)出現(xiàn)偏移，也認(rèn)為讀書無用，甚至?xí)a(chǎn)生輟學(xué)、打工的想法[17]。

二是不辨是非。通常隔代教育者與親代教育者在教育理念和方法上會(huì)產(chǎn)生分歧與沖突，并在留守兒童的認(rèn)知中埋下“種子”，或不辨是非對(duì)錯(cuò)，或不辨美丑善惡，不利于其健康發(fā)展。隔代教育容易導(dǎo)致親子隔閡，不利于父母與留守兒童之間感情的培養(yǎng)[18]。大多數(shù)留守兒童由祖輩撫養(yǎng)，可能產(chǎn)生“被拋棄感”。當(dāng)父母發(fā)現(xiàn)其缺點(diǎn)和不足并且提出嚴(yán)格要求時(shí)，或者對(duì)其實(shí)施懲罰時(shí)，他們往往會(huì)難以接受，加上祖輩常會(huì)出面干預(yù)，從而導(dǎo)致親子之間的對(duì)立情緒和感情隔閡，使正常和必要的教育難以進(jìn)行，進(jìn)而影響兒童的健康發(fā)展，損害家庭關(guān)系和諧。

3 隔代教育對(duì)留守兒童心理健康的積極影響

國(guó)外關(guān)于隔代教育對(duì)普通兒童心理健康有積極影響的研究較多。研究發(fā)現(xiàn)，在隔代教育過程中，孫輩與祖輩間的凝聚力可降低兒童的抑郁水平[19]。隔代教育對(duì)兒童的認(rèn)知發(fā)展具有積極的影響，并且主要體現(xiàn)在認(rèn)知功能、溝通技巧、語言發(fā)展及學(xué)業(yè)成就等方面[20]；隔代教育可以有效提高兒童的心理健康水平以及生活滿意度[21]。社會(huì)再生產(chǎn)理論可以解釋隔代教育緣何正向影響孫輩健康發(fā)展。該理論認(rèn)為，祖輩的物質(zhì)、文化和社會(huì)資源可以為孫輩的健康發(fā)展提供幫助；祖輩無條件向?qū)O輩提供關(guān)懷、指導(dǎo)和支持可以有效促進(jìn)孫輩的健康發(fā)展。

國(guó)內(nèi)關(guān)于隔代教育對(duì)留守兒童心理健康有積極影響的研究還較少。研究認(rèn)為，祖輩是家庭社會(huì)壓力的緩沖器，可以降低留守兒童的抑郁水平[22]。譚志松[23]等研究認(rèn)為，隔代教育主要是祖輩對(duì)孫輩的監(jiān)管教育，優(yōu)點(diǎn)是留守兒童可以得到祖輩親情的呵護(hù)，祖輩較高的權(quán)威性、責(zé)任心及耐心程度保障了留守兒童能得到一定的親情關(guān)懷，盡管這不能替代父母的關(guān)愛，但是卻可以促進(jìn)留守兒童的健康發(fā)展。還有研究發(fā)現(xiàn)，隔代教育下的留守兒童學(xué)習(xí)勤奮、不怕困難和競(jìng)爭(zhēng)性強(qiáng)，這三個(gè)特點(diǎn)均是其道德、品質(zhì)和心理素質(zhì)總體得分高于親代教育家庭兒童的主要原因[24]。

秦敏[25]等從祖輩的閱歷、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀、文化等角度分析隔代教育對(duì)兒童心理健康發(fā)展的積極影響。研究認(rèn)為，祖輩往往有豐富的人生閱歷和質(zhì)樸勤勞的價(jià)值觀，不僅有時(shí)間而且津津樂道于給孫輩傳授有益的傳統(tǒng)知識(shí)和文化習(xí)慣，實(shí)現(xiàn)文化的代際傳承。傳統(tǒng)知識(shí)和文化的代際傳承有助于留守兒童提升自信心，建立對(duì)事物的積極認(rèn)知。研究發(fā)現(xiàn)，隔代教育中養(yǎng)育因子可以顯著負(fù)向預(yù)測(cè)兒童的孤獨(dú)感，而心理壓力因子可以顯著正向預(yù)測(cè)兒童的孤獨(dú)感和抑郁傾向[26]。

綜上所述，隔代教育對(duì)留守兒童心理健康也有一定的積極影響。挖掘和發(fā)揮隔代教育的價(jià)值與功能理應(yīng)是保障和促進(jìn)留守兒童心理健康的必要思路與策略。

4 小結(jié)

隔代教育是祖輩對(duì)孫輩實(shí)施的教育行為，是農(nóng)村留守家庭的主流教育模式。城鄉(xiāng)人口流動(dòng)常態(tài)化背景下農(nóng)村家庭結(jié)構(gòu)離散化的特征愈加明顯。從教育孫輩的時(shí)長(zhǎng)和責(zé)任看，留守祖輩參與的時(shí)間更長(zhǎng)、肩負(fù)的責(zé)任更重。對(duì)留守兒童心理健康而言，隔代教育既有積極影響，又有消極影響，總體上呈現(xiàn)出“弊大于利”的特征。大多數(shù)研究聚焦于隔代教育對(duì)留守兒童心理健康的消極影響，認(rèn)為隔代教育容易使留守兒童產(chǎn)生性格缺陷、不良心理和觀念偏移。也有部分研究認(rèn)為隔代教育在降低留守兒童消極心理健康水平、保障留守兒童積極心理健康水平方面具有積極作用。

《家庭教育促進(jìn)法》對(duì)留守家庭教育提出更高要求。在農(nóng)村人口鄉(xiāng)城流動(dòng)和教育資源不足的現(xiàn)實(shí)背景下，留守兒童的心理健康不得不寄希望予隔代教育和學(xué)校教育?；谙嚓P(guān)理論、運(yùn)用各類數(shù)據(jù)揭示隔代教育對(duì)留守兒童心理健康的消極影響與積極影響，將無疑有利于“弊害”和“趨利”。