三段混合教學模式的探索與實踐
——基于對話教學的視角

朱紅梅

(河西學院教師教育學院,甘肅 張掖 734000)

一、問題的提出

近年來,“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的混合教學模式得到了快速發(fā)展,實施混合式教學是基礎教育課堂革命的趨勢[1]。實踐表明,基于線上與線下學習相融合的混合學習模式將成為高校越來越常用的一種教學方式[2]。大批學者通過教學實踐和研究發(fā)現(xiàn),混合教學模式的學習效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學,但是即便實施了混合教學模式,學生的學習主動性依然欠缺。有研究指出,即便在名牌大學的課堂中,本科生和研究生被動地聽講、記標準答案、按標準答案考試、按考分獲獎懲,依然是歷久不衰的常態(tài)[3]。教師主動地教、學生被動地學,教師講、學生聽,教師放PPT、學生看,教師問、學生答,學生的學只是對教師的一種“應答、應對”[4]。如何在混合教學中調(diào)動學生學習的主動性,讓學生愛上學習,將被動學習轉變?yōu)椤拔蚁雽W、我要學”;主動建構知識,促進學生批判性思維能力和創(chuàng)新性思維能力的提升是本文的目的所在。

二、對話教學的內(nèi)涵

(一)對話的含義

對話的英文單詞是“Dialogue”,來自古希臘的“dialogos”,“Dia”是個意味著“through”“between”“across”“by”和“of”的介詞。作為英語的前綴,“Dia”也意味著“通過”“徹底”或“完全”、“分離”和“暫時的對立”?！癓ogos”來自“l(fā)egein”“to speak”。它也意味著思想和言語思想是物質(zhì)上被認為的呼吸、精神、元氣。所以,從語源學上講,“對話是超越兩人、兩人之間和通過兩個人的言語”。它既有對話的一面,也有爭議的一面,是一種具有相當張力的關系。

在漢語中,“對話”是一個極普通的字眼。《現(xiàn)代漢語詞典》對其的解釋為兩種意思:一種是“兩個或更多的人之間的談話”;另一種是“兩方或幾方之間的接觸或談判”[5]。如果跨越語言學的界限,在人們的日常生活中,“對話”還具有社會和文化的意義。有時候,對話也可以不直接發(fā)生在人與人之間,而是發(fā)生在人與精神產(chǎn)品之間,比如人與文本的對話,在這種意義上,今人可以和古人對話,在網(wǎng)絡信息時代,這種對話變得越來越普遍。據(jù)此,“對話”是平等者之間一種共生的交往關系[6],是一種滲透于人類一切行為與一切生產(chǎn)和消費方式的意識或哲學[7]。

(二)對話教學的內(nèi)涵

對話教學是早已存在的,并在不同的時代表現(xiàn)出了具體的含義和特點。早在春秋時期,我國偉大的教育家孔子就提出了對話教學的思想,我們從記錄其言行的《論語》中可以看出,孔子還提出了“不憤不啟,不悱不發(fā)”的教學原則以及“教學相長”的教學思想,這些都體現(xiàn)了對話教學的思想。古希臘時期的教育家蘇格拉底提出聞名于世的“問答法”(亦稱“產(chǎn)婆術”)。孔子的對話教學思想和蘇格拉底的“問答法”可以視為對話教學思想的早期萌芽。近代馬丁·布伯(Martin Buber,1878-1965)認為教學在本質(zhì)上是一種對話,是師生雙方精神層面的相遇,所以師生之間的信任是對話教學的先決條件,他說:“信任、信任世界,因為人類存在著——這是教育中的關系的最內(nèi)在的成就?！盵8]雅思貝爾斯(Karl Jaspers,1883-1969)認為教育存在的基本方式是交往,他非常注重教師的提問,認為在對話中卓有成效的關鍵在于教師的提問,通過提問啟發(fā)問題,激發(fā)學生對話;通過提問探究問題,擴展對話內(nèi)容;通過提問解決問題,達成對話目的?？梢钥闯?馬丁·布伯和雅斯貝爾斯的對話教學思想和早期的相比較,更具有系統(tǒng)性。但是,就當時而言,他們的對話教學思想蘊含在各自的哲學思想和教育思想中,真正將對話教學思想明確提出來的是巴西教育家保羅·佛萊雷。保羅·佛萊雷(Paulo Freire,1921-1997)是巴西著名教育家,他首先批判了傳統(tǒng)教學。他說:“憑借某種機械的、靜態(tài)的、順從自然的、形象化的意識觀,灌輸式教育把學生變成接受體。它企圖控制思考和行動,讓人們?nèi)ミm應這個世界,去抑制他們的創(chuàng)造力?！盵9]因此,他倡導對話式教學,認為對話是一種創(chuàng)造活動,對話式教學的前提條件是平等、愛、信任和謙遜。到了現(xiàn)代,鐘啟泉等學者在《基礎教育課程改革綱要(試行)》解讀中指出,教學從本質(zhì)上來說是一種“溝通”與“合作”的活動,因此,教學可以被理解為一種語言性溝通或語言性活動,其中“對話”是教學活動的重要特點[10]。靳玉樂學者認為對話教學是以人的生命建構為著眼點,關注“我-你”師生關系的建構,讓師生在回歸生活世界的教學中體驗全新的生存方式,并在融合與貫穿著“游戲”精神的教學中生成意義,實現(xiàn)自我的超越與發(fā)展[11]。王向華學者認為對話教學是以對話為精神的教學,其主要特征是民主、平等、創(chuàng)造、生成、持續(xù)、開放,是以人為本的教學[12]。劉慶昌學者認為對話教學是對話的時代精神在教育領域的回應和體現(xiàn)[13]。張增田學者認為對話教學是相對于傳統(tǒng)“獨白式”的教學而言的,是以“溝通性”的“對話”為其本質(zhì)的教學,是一種尊重主體性、體現(xiàn)創(chuàng)造性、追求人性化的教學[14]。既要深刻理解對話教學的內(nèi)涵,還要明白對話教學過程中的三對基本關系。王向華學者指出,從本質(zhì)上說,教學應該是一種對話活動。在這種對話活動中,教師、學生、教學文本(教學內(nèi)容和物資要素)主要構成了三種對話關系:教師和學生與教學文本之間的對話;教師與學生之間的對話;學生與學生之間的對話[15]。

綜合以上可以看出,雖然不同時代的專家學者和思想家對對話教學的理解不同,但是,在民主、平等、信任、有愛的基礎上實現(xiàn)對話主體之間思想的深層碰撞和交流,激發(fā)新的思維火花,建構和生成新的意義,培養(yǎng)學生批判性思維能力和創(chuàng)新精神,達到好的教學效果是大家的共識。

三、基于對話教學視角的三段混合教學模式的建構

(一)課前對話主體基于民主、平等、信任、尊重基礎上深度對話

1.引導學生與文本之間深度對話

教師可在寒暑假將精挑細選的與課程相關的參考書目、課程習題、教案等文本性的課程資源發(fā)布到網(wǎng)教平臺上,建好課程網(wǎng)站,對開學所要授課的學生開放課程,學生利用寒暑假的時間認真閱讀文本自主學習,在學習過程中遇到問題可在討論區(qū)發(fā)帖,同學之間回帖討論,教師及時在討論區(qū)跟帖,融入同學們的討論中,引導學生慢慢解決問題。這個過程看似簡單,實則在操作過程中會遇到很多問題。比如,學生很少發(fā)帖,學生很少給老師回帖,有時候回帖只是順著教師的思路,簡單的回答“好的”或者“知道了”等缺乏實際意義的帖子。所以在這個過程中,師生之間的對話一定要建立在民主、平等、信任、尊重和有愛的基礎上,教師在發(fā)帖或者回帖的過程中要體現(xiàn)對學生的信任和尊重,不是以權威的口氣下命令,而應該話語柔和有愛,貼近學生的生活實際,讓學生有話說,然后再慢慢引導學生深入地與文本對話,解決相關問題。

2.學生與教師之間深度對話

保羅·佛萊雷認為批判性思維是對話教學的核心。學生批判性思維能力的培養(yǎng)是對話教學所要達成的目標之一,深度對話如何激發(fā)學生的批判性思維能力?教學問題的設計是關鍵,教師可在網(wǎng)教平臺發(fā)帖提出能夠貫穿課程目標的好問題,學生可以跟帖討論,提前在線上平臺的討論區(qū)討論引起其認知沖突的問題,把遇到的疑難問題發(fā)布到平臺的班級圈內(nèi),教師答疑解惑,師生對話交流,學生初步構建知識框架。教師通過平臺數(shù)據(jù),發(fā)現(xiàn)學生學習上存在的難點、認知沖突的疑點,有針對性地進行個別化學習指導,在評論區(qū)回應學生的問題,在此基礎上調(diào)整教學策略和計劃,精準備課。

3.學生與學生之間深度對話

課程開始之前,在教師引導下由學生自由組合,合理分組,形成合作學習小組,這樣的學習小組各成員之間關系融洽,相互了解,容易形成寬松愉快的學習氛圍,在后續(xù)的學習和研究中會發(fā)揮合作學習的優(yōu)勢,也更容易生成生生之間的深度對話。隨后,教師在網(wǎng)教平臺導入已經(jīng)分好的小組名單,這樣便于課程評價時計算組內(nèi)和組間成績,引導學生先進行組內(nèi)對話學習,再進行組間對話學習,最后教師和各小組之間建立民主、平等、信任、尊重的合作對話關系,形成合作學習共同體。

4.學生與視頻媒體之間深度對話

教師可在寒暑假上傳自己錄制好的微課視頻,或者精選出網(wǎng)絡上質(zhì)量很高的微課視頻,上傳到網(wǎng)教平臺。學生在了解了本門課程的教學大綱、參考書目等相關內(nèi)容,并在與文本深度對話的基礎上,認真學習課程的微課視頻,深入地與視頻媒體對話,不懂的問題反復觀看,如果還有疑問可以在討論區(qū)發(fā)帖,通過回帖請求同學和老師的幫助。調(diào)研顯示,目前有部分學生在線下和老師面對面交流的時候比較拘束,影響交流效果,但是在網(wǎng)上發(fā)帖的時候少了拘束感,思維很活躍,老師在尊重和信任學生的基礎上,平等地和學生發(fā)帖討論問題,效果更好。

綜上所述,課前做好各大主體之間在民主、平等、信任、尊重基礎上的對話,教師總結學生討論的焦點和難點問題,精準備課,為課上提出好的問題做好鋪墊。

(二)課中創(chuàng)設情境,提出好問題,營造輕松氛圍,引發(fā)各主體之間深度對話

1.創(chuàng)設課堂情境,引發(fā)師生之間、生生之間深度對話,促進學生創(chuàng)新性思維能力的發(fā)展

學校的課堂不是單純的物理空間,而是一個社會的、政治的、歷史的、文化的空間,它是學生通過學習使自身經(jīng)驗得以優(yōu)質(zhì)重建而獲得成長的場域。課堂上的學習活動,是以交往與對話為特征的活動,從本質(zhì)上說是一種同客觀世界(題材、教材)、同教師伙伴、同自身的“對話性實踐”[16]。教師在簡單講授知識點之后,再結合課程學習目標,提出難點和課前討論的焦點問題,創(chuàng)設和問題相似的模擬情境,引發(fā)學習小組成員在具體的情景中身臨其境,身體和心理都參與進來,在寬松愉悅的情景中深度對話、深層辯論、探討、模擬情景中的角色扮演,將學生、教師、情景融為一體,在完成教學目標的同時,促成生成學習的發(fā)生。生成學習(generative learning)是一種具身的學習(embodied learning)。在這種學習過程中,學習的主體不是無身的意識或心智,而是身體,或身體—主體(body-subject)。生成學習強調(diào)身體行動對學習的重要性[17]。所以,課堂情境可模擬真實的生活情境,通過角色扮演、情景模擬等方法有效開展,真實的生活情境更能激發(fā)學生的創(chuàng)造精神,因為每個個體面臨真實生活情境中的具體問題時都會想辦法解決問題,這是人類生存的法則。當然也需要教師精心設計目標任務,制定相應的契約,引導學生積極對話、探究等深度互動。教師安排成果展示及評價環(huán)節(jié),進一步對知識深度加工。成果展示過程中,學生講解知識,加強對知識的內(nèi)化,培養(yǎng)表達能力和分享意識。教師調(diào)控互動過程,營造輕松的學習氛圍,協(xié)同知識構建,實現(xiàn)對新知識的深度理解和遷移。

2.以好問題為統(tǒng)領,引發(fā)生本之間、生媒之間深度對話,促進學生自主學習能力的提升

目前的大學課堂,學生很少提前預習,很少深度閱讀相關專業(yè)書籍,更有甚者,上課都不帶課本,不帶書包,兩個肩膀扛個頭就來上課。大學生中不愿學、不會學、不能學、不堅持學、不樂學的學習“缺位”現(xiàn)象普遍存在[17]。這種現(xiàn)象如何改變?雖然途徑很多,但是培養(yǎng)學生獨立自主學習的能力卻是關鍵。目前很多大學生的獨立學習能力從小就被老師低估,被動學習,依賴教師,課堂上講很多不需要講的東西,實際上是在浪費時間,消耗精力,不但會使學生感到厭煩,喪失學習興趣,而且會妨礙學生獨立學習能力的提高,窒息學生的聰明才智,造成不良結果。所以,教師應該想方設法激發(fā)學習興趣,在充分發(fā)揮學生獨立學習能力的前提下,將相關專業(yè)的書籍推薦給學生,引導學生在課前閱讀相關著作,做好讀書筆記,將有疑惑、不懂的問題和價值思想詳細記錄下來,通過各種網(wǎng)絡資源平臺查閱不懂的知識,通過自己的深入思考解決這些問題,如果還有不能解決的就留到課堂上和教師深度對話,和小組同學及班級其他同學商討,深入對話,辯論,解決遺留問題。養(yǎng)成這樣的學習習慣,在后續(xù)的學習中學生會自主學習,即使在以后的工作中也會主動思考問題,主動尋找解決辦法,獲得解決問題的成就感,否則學生走上社會以后仍然很被動,凡事都等著、靠著,很難創(chuàng)造性地主動解決問題。

(三)課后反思對話學習階段

反思型對話,實質(zhì)就是學生作為學習主體進行的自我反省活動。既然是自我反省活動,學生就要有自我對話的意識,而這種自我對話的意識不是天生的,需要教師去激發(fā)和引導,慢慢培育起來。教師要放下架子,愛護和尊重學生,在民主、平等、有愛的環(huán)境中引導學生不斷與自己對話和自我反省。教師可以布置促進學生自我反省的作業(yè),包括個人作業(yè)或小組任務,課后的任務要比課中的任務更加有進階性,在任務設計上綜合性更強、難度較大,從而引發(fā)學生的思考和自我反思,旨在提升學生應用所學知識解決現(xiàn)實生活中的問題。反思結束后,課程并沒有結束,同學們可以就有爭論的疑難問題和引發(fā)認知沖突的問題繼續(xù)學習探討,再開展下一輪師生之間、生生之間、生本之間、生媒之間的對話,這是對話式教學模式的一個特點,即螺旋上升的開放系統(tǒng),也體現(xiàn)了學無止境,在螺旋上升的過程中再引入下一個學習目標,這些目標之間有內(nèi)在的銜接關系,學生在自主學習的基礎上要捋清關系,以思維導圖的方式自主總結出來。整體模式見圖1。

四、基于對話教學視角的三段混合教學模式在“教師教育綜合素質(zhì)”課程中的實踐與反思

“教師教育綜合素質(zhì)”課程屬于教師教育類課程,是師范生的必修課,也是教師資格考試的主要課程之一。筆者在2022-2023學年第一學期使用基于對話教學視角的三段混合教學模式講授了這門課程,主要講授的專業(yè)有英語教育、化學教育和教育技術三個專業(yè),4個班,共計148人。課程結束后,筆者在問卷星上對上課的148名同學進行了問卷調(diào)查,隨機抽取20多名同學進行了深度訪談,同學們對以對話為主的三段式混合教學模式滿意度為93%,總體比較滿意。

(一)實踐成效

1.提出了能夠促進學生高階思維發(fā)展、引發(fā)深度“對話”的好問題

愛因斯坦說過:“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”能夠提出一個好的問題,對課程的學習來說無疑是很關鍵的。在“教師教育綜合素質(zhì)”課程的教學中,筆者按照單元教學目標,每個單元都提出關鍵的問題,比如,在“教師勞動的特點”里講到教師勞動具有復雜性和創(chuàng)造性,這就需要教師因材施教。筆者提出的問題是“目前教師能做到因材施教嗎?為什么?怎樣才能做到?”面對這樣的問題,學生的主動性被調(diào)動起來了,學生開始討論班額大小,課后應該與學生個別談心,怎樣與學生個別談心,如何去家訪,人的發(fā)展受到哪些因素的影響等問題都接踵而來,學生的思維被打開了,由一個問題引發(fā)了無數(shù)需要深思的問題。根據(jù)學生小組討論的結果,教師再接著追問:家訪的時候應該了解哪些問題?和學生個別談心需要提前了解哪些事情?為什么要進行因材施教?影響人發(fā)展的因素有哪些?在這些環(huán)環(huán)相扣的問題探討中,學生明白了為什么要因材施教和如何因材施教,了解了影響人發(fā)展的主要因素:遺傳素質(zhì)、環(huán)境(家庭、學校、社會)、主觀能動性之后,明白了為什么人都是獨一無二的,只有深入了解每位學生之后,才能因材施教。之后回應了教師的勞動為什么復雜和具有創(chuàng)造性,每位學生的獨一無二性就是一個影響因素。這些問題引發(fā)了師生之間、生生之間的深度對話,效果很好。問卷星收集148名同學反饋的問題中,有一個問題:“課堂上通過和教師的深度對話,我覺得收獲很大,對我今后學習價值很大”,完全同意的學生占38.51%,同意的學生占48.65%。另一問題:“課堂上對某個問題聽了教師與個別同學的深度對話后,我理解得更加深入和透徹了”,完全同意的占37.16%,同意的占45.95%。說明大多數(shù)學生認可課堂深度對話教學。

2.創(chuàng)設了能夠激發(fā)學生批判性思維、創(chuàng)造性思維能力的生動有趣的課堂模擬情境

在之前教授“教師教育綜合素質(zhì)”這門課程時,師范生的學習以被動的死記硬背為主,以通過教師資格證考試為目的,為了調(diào)動學生的學習興趣,激發(fā)其認知內(nèi)驅力,筆者試著通過創(chuàng)設生動有趣的課堂模擬情境,讓學生通過角色扮演的方式解決現(xiàn)實問題,從而培養(yǎng)其批判性思維能力和創(chuàng)造性思維能力。例如,在講到教師的違法侵權行為時,通過之前的在線學習,學生已經(jīng)基本掌握了教師違法侵權行為的主要類型,但是在討論區(qū)的發(fā)言表明學生的理解還不深入、不透徹,特別是一些特殊的教育現(xiàn)象,學生仍然無法判斷。于是在課中筆者提出了每個小組可以自行設計一個類型的違法侵權行為,通過小組合作學習以角色扮演的方式表現(xiàn)出來,其他同學判斷屬于哪種類型的違法侵權行為。有一個小組的角色扮演非常出色,王同學扮演的教師眼神嚴厲的掃視教室,看見了坐在角落里的A同學正在聚精會神打游戲,于是王老師生氣地走到A同學桌旁,呵斥A同學上課不能玩手機,奪過A同學的手機想要刪除游戲號,A同學不好意思地小聲說,這個游戲號是他花了大價錢買的,希望老師不要刪除,王老師聽完更生氣了,直接刪除了游戲號,并懲罰A同學去操場跑十圈。因為兩位同學的表演惟妙惟肖,課堂氣氛很活躍,大家都開始判斷此場情境中王老師的行為是否屬于侵權行為,如果是,具體屬于哪一種侵權行為。同學們各持己見,辯論激烈,有人說王老師不應該刪除游戲號,侵犯了學生的財產(chǎn)權,也有人說王老師不應該罰A同學跑十圈,萬一心臟驟停了怎么辦?同學們的思維異?；钴S,思想的火花激烈碰撞。此后,每個小組都演出了他們設計的情境,每個節(jié)目結束之后都引發(fā)同學們的激烈討論,互相辯論。這樣的情境創(chuàng)設,不但激發(fā)了學生的認知內(nèi)驅力,而且鍛煉了學生的批判性思維能力,有利于學生創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。

3.踐行了以過程性評價為主的多維度的課程評價體系

課程評價主要采用多維度評價,將形成性評價變?yōu)榘l(fā)展性評價,將終結性評價變?yōu)檫^程性評價,并將二者有機結合為課內(nèi)教學與課外自主學習相結合的全程評價,讓學生動起來、忙起來、活起來?！敖處熃逃C合素質(zhì)”這門課程是全校師范生的必修課程,最后成績主要由三部分構成:預習30%(讀書筆記10%、線上課程資源學習10%、課前單元測試10%)+課中深度對話30%(師生之間深度對話10%、生生之間深度對話討論10%、生本之間生媒之間深度對話10%)+課后作業(yè)和期末考試40%(課后作業(yè)20%、期末考試20%)。根據(jù)問卷星收集的學生的反饋,有92.366%的同學認為以過程性評價為主的多維度課程評價體系更為客觀公正,更能促進學生學習的主動性和自覺性。

4.實現(xiàn)了學生學習方式的變革:由被動學習變?yōu)橹鲃訉W習

根據(jù)問卷星的反饋,93.366%的學生認為實施以對話為主的三段教學模式后,自己學習的時間更多了,有學生在訪談中說:“課堂深度對話引發(fā)的深層次問題還沒有解決的,下課后會去網(wǎng)教平臺繼續(xù)學習,有時候還會查閱其他資料搜尋,就想找到解決的辦法,比較有意思,這樣算下來,學習的時間比以前增加了很多?！庇?6.345%的學生認為學習比以前更為主動了,有學生在訪談中談到:“課堂中的真實情景扮演完,覺得很有意思,在日常生活中也會觀察小學生,發(fā)現(xiàn)有很多問題,會根據(jù)問題學習課程資源,尋求解決的辦法,感覺很有成就感,所學理論知識真實指導了實踐,所以想主動學習了解這些理論?！?/p>

(二)反思

在實踐過程中也遇到了一些問題:比如,班額較大的情況下,一節(jié)課只能深度對話幾位學生,其他學生沒有充足的時間對話;根據(jù)不同的課程目標,創(chuàng)設真實的課堂情境會有難度;提出能夠融會貫通每一個課程目標的好問題也有難度;知識結構的系統(tǒng)性會受到挑戰(zhàn),但是這種跨學科、跨領域的項目式學習能夠讓學生深度思考,在具體的情境中發(fā)展學生的思辨能力和創(chuàng)新精神,培養(yǎng)學生正確的價值觀念。