“思本課堂”：瞄向語(yǔ)文教學(xué)的準(zhǔn)星

施茂枝

一

“思本課堂”，“思”即思維，要“讓課堂成為學(xué)生思維的運(yùn)動(dòng)場(chǎng)”。那么，思維能力的培養(yǎng)在語(yǔ)文教學(xué)中處于何種地位呢？

以培養(yǎng)核心素養(yǎng)達(dá)到育人目的，是當(dāng)前課程改革的最大亮點(diǎn)。2022年版課標(biāo)關(guān)于課程理念，首條即“立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，充分發(fā)揮語(yǔ)文課程育人功能”，并將語(yǔ)文核心素養(yǎng)分解為文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造四個(gè)方面。

關(guān)于這四者的關(guān)系，2022年版課標(biāo)指出：“在語(yǔ)文課程中，學(xué)生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語(yǔ)言運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)?！边@一論斷具有自帶的權(quán)威性，也贏得多數(shù)人的認(rèn)同，影響巨大。近期有一個(gè)觀點(diǎn)也頗為流行，指四者是“一帶三”的關(guān)系：這“一”便是“語(yǔ)言運(yùn)用”。相比于課標(biāo)“語(yǔ)言運(yùn)用基礎(chǔ)”說(shuō)，“一帶三”之說(shuō)雖認(rèn)同者眾，但易被誤讀為其他三者皆為“語(yǔ)言運(yùn)用”的附庸，而“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，則往往被作為如是解讀的依據(jù)。在筆者看來(lái)，上述兩種論斷很有或有一定道理，但絕不能生吞活剝、機(jī)械地理解，而必須深入思考與全面領(lǐng)會(huì)，否則便會(huì)偏離語(yǔ)文教學(xué)的正確方向。

首先，在語(yǔ)文核心素養(yǎng)中，其他三個(gè)方面與“語(yǔ)言運(yùn)用”絕非主從關(guān)系，單從育人價(jià)值角度看，缺一不可，如是便難說(shuō)孰輕孰重。若視之為主從關(guān)系，便可能厚此薄彼，旁落三者，從而弱化語(yǔ)文課程的育人功能。其次，此四者也非齊頭并進(jìn)的平行關(guān)系。2022年版課標(biāo)指出：“核心素養(yǎng)的四個(gè)方面是一個(gè)整體?！奔凑Z(yǔ)文素養(yǎng)的四個(gè)方面彼此融合、互相滲透、不可分割。但是，同時(shí)還必須認(rèn)識(shí)到，從教學(xué)操作層面看，此四者也并非主次不分，其中，誰(shuí)牽動(dòng)誰(shuí)，誰(shuí)主導(dǎo)誰(shuí)，誰(shuí)決定誰(shuí)，往往表現(xiàn)出微妙和復(fù)雜的交互關(guān)系，非三言兩語(yǔ)即可說(shuō)清。

語(yǔ)言和思維是其中最重要的一對(duì)關(guān)系。一般的說(shuō)法是，語(yǔ)言是思維的載體，既是思維的工具，也是思維的直接現(xiàn)實(shí)。雖則如此，卻不應(yīng)將二者關(guān)系理解為語(yǔ)言決定思維或思維依賴語(yǔ)言。2022年版課標(biāo)指出：“語(yǔ)言是重要的交際工具和思維工具，語(yǔ)言發(fā)展的過(guò)程也是思維發(fā)展的過(guò)程，二者相互促進(jìn)。”可見(jiàn)，課標(biāo)并未回答語(yǔ)言和思維誰(shuí)主導(dǎo)誰(shuí)和誰(shuí)決定誰(shuí)的問(wèn)題。筆者認(rèn)同思維是主導(dǎo)者和決定者之說(shuō)。顯而易見(jiàn)的證據(jù)是，一個(gè)民族以相同語(yǔ)言為工具進(jìn)行思維，可是個(gè)體運(yùn)用語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)的思維結(jié)果卻別如天壤，這是因?yàn)槊總€(gè)人思維的內(nèi)容、過(guò)程和方式各不相同，亦即思維主導(dǎo)和決定了語(yǔ)言。反之，若語(yǔ)言主導(dǎo)和決定思維，則必須語(yǔ)言先于思維，但事實(shí)并非如此。嬰兒早期并未學(xué)得語(yǔ)言，但卻先有思維。語(yǔ)言由社會(huì)成員約定俗成，嬰兒的“咿咿呀呀”之聲，非約定俗成，當(dāng)然談不上是語(yǔ)言，一般人都不解其意，但貌似不知所云卻并非沒(méi)有意義，在不同的情境里可以表示，或需要實(shí)物，或身體不適，或興奮激動(dòng)，或需要父母愛(ài)撫，等等，親自照顧嬰兒的成人往往能領(lǐng)會(huì)其意。換言之，嬰兒只有具備一定的思維力或認(rèn)知力，“咿咿呀呀”之音才能表達(dá)意義，這便說(shuō)明思維早于語(yǔ)言發(fā)生。由此又可證明，思維主導(dǎo)和決定了語(yǔ)言，它可以被語(yǔ)言表達(dá)和完善，卻不可以被語(yǔ)言主導(dǎo)和決定。在語(yǔ)言運(yùn)用過(guò)程中，語(yǔ)言為表，思維為里，雖然二者處于交融與互動(dòng)之中，但思維顯然發(fā)揮著主導(dǎo)和決定的作用。

2022年版課標(biāo)指出，“審美創(chuàng)造、文化自信都以語(yǔ)言運(yùn)用為基礎(chǔ)”，而語(yǔ)言運(yùn)用又以思維為內(nèi)核，充分說(shuō)明此二者也不能脫離思維。課標(biāo)又指出：“思維能力是指學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。”審美創(chuàng)造的過(guò)程是人類有意識(shí)的活動(dòng)，不僅主要以直覺(jué)思維和形象思維為主，而且也往往需要邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的介入，是多種思維方式的互動(dòng)過(guò)程，即思維自始至終伴隨著審美創(chuàng)造的過(guò)程。審美創(chuàng)造如此，文化自信亦然。

若語(yǔ)文核心素養(yǎng)以語(yǔ)言運(yùn)用為基礎(chǔ)的說(shuō)法成立，那么，思維是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的內(nèi)核，就不遑多讓！傳統(tǒng)將語(yǔ)文能力分解為聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫四個(gè)方面，這種分解經(jīng)得起歷史的檢驗(yàn)。試問(wèn)，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫，哪項(xiàng)能離開(kāi)思維？哪項(xiàng)不以思維為內(nèi)核？

核心素養(yǎng)，是正確價(jià)值觀、關(guān)鍵能力和必備品格。語(yǔ)文教學(xué)，抓住思維，就抓住了關(guān)鍵和根本，從這一意義上說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)必須以思維為本。

二

閱讀是語(yǔ)文課程的首要和最大領(lǐng)域，以語(yǔ)文核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，在該領(lǐng)域的教學(xué)中應(yīng)該著力培養(yǎng)何種關(guān)鍵能力？

一個(gè)時(shí)期以來(lái)，一些人主張閱讀教學(xué)要指向表達(dá)，即培養(yǎng)寫作能力，其依據(jù)仍然主要是“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”。明確提出此主張的人雖不多，但影響甚大。尤其是因不少人誤讀了“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”或“學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用”的內(nèi)涵，加之各級(jí)各類的賽課、示范課和展示課等的推波助瀾，在閱讀教學(xué)中側(cè)重于發(fā)現(xiàn)、歸納和運(yùn)用寫作方法的做法非常普遍，甚至一度在很多地方成為常態(tài)。這樣教學(xué)，指向關(guān)鍵能力培養(yǎng)了嗎？

閱讀教學(xué)應(yīng)該以何種能力培養(yǎng)為核心目標(biāo)？20多年來(lái)，語(yǔ)文課標(biāo)在總目標(biāo)里都是這樣寫著：“具有獨(dú)立閱讀能力，學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法?！?022年版課標(biāo)僅調(diào)整了句序：“學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法，具有獨(dú)立閱讀能力?！遍喿x教學(xué)以培養(yǎng)閱讀能力為核心目標(biāo)與“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用的課程”這一論斷并不矛盾?！伴喿x是運(yùn)用語(yǔ)言文字獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑”，這是前兩版課標(biāo)的著名論斷，可見(jiàn)，培養(yǎng)閱讀能力正是培養(yǎng)語(yǔ)言運(yùn)用的能力，而且是精準(zhǔn)地培養(yǎng)閱讀的關(guān)鍵能力。

閱讀能力包括六個(gè)層級(jí)十二個(gè)要點(diǎn)，它們是：（1）檢索與復(fù)述。即從字面上直接找到文章表層敘述的信息，如故事情境、主題句和主要觀點(diǎn)、其他特定信息等。（2）了解與轉(zhuǎn)述。能讀懂字面的意思，即了解文章表層大意，所謂披文入情的“披文”即是。（3）解釋與推理。即讀懂作者的寫作意圖或文字背后的意蘊(yùn)，也就是所謂文內(nèi)之意或言下之意。這是閱讀能力最為核心的部分，借此把文本讀厚。（4）概括與整體。包括歸納文章大意、段落大意、人物形象、擬寫標(biāo)題、將分散和零星的信息聚合為集中和完整的信息等，借此把文章讀薄。（5）欣賞與評(píng)價(jià)。評(píng)鑒詞句運(yùn)用、篇章安排、寫法運(yùn)用以及人物、時(shí)間、思想、觀點(diǎn)等。（6）反思與審辨。包括提出質(zhì)疑、發(fā)表不同于他人的見(jiàn)解、為自己的觀點(diǎn)提供足夠的論據(jù)等。閱讀能力就是思維能力，準(zhǔn)確地說(shuō)，是閱讀思維力。

課文《秋天的雨》有一個(gè)引人注目的句子：“它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱。它把紅色給了楓樹，紅紅的楓葉像一枚枚郵票，飄哇飄哇，郵來(lái)了秋天的涼爽?！毖谉嵯ⅲ瑲夂蛞巳?，讓人舒適、愜意，流露出作者對(duì)秋天的喜愛(ài)之情。閱讀教學(xué)，就是要通過(guò)語(yǔ)言形式領(lǐng)悟作者的思想情感，進(jìn)而體會(huì)作者為何這樣運(yùn)用語(yǔ)言形式。若能從“黃黃”“紅紅”讀出秋天色彩的變化，從“扇哪扇哪”“飄哇飄哇”“扇走夏天的炎熱”“郵來(lái)秋天的涼爽”等讀出秋天氣候的變化與宜人，特別是從中體會(huì)到作者的情感，那便擁有了解釋與推論的能力。“黃黃”“紅紅”“一把把”“扇哪扇哪”“飄哇飄哇”等詞語(yǔ)的疊用，筆調(diào)輕盈、新巧，喜愛(ài)之情充溢其間。楓葉與郵票除了片狀外，樣子差異頗大，將楓葉比作“郵票”看似無(wú)理，但在這個(gè)語(yǔ)境中卻很巧妙，不僅與銀杏葉像扇子對(duì)應(yīng)，也似乎暗示秋風(fēng)是神奇力量的饋贈(zèng)，讀來(lái)既令人欣喜，也令人回味。能這樣解讀，那是擁有欣賞與評(píng)價(jià)能力。閱讀教學(xué)這樣指向，則是培養(yǎng)閱讀能力或閱讀思維力，即在培養(yǎng)閱讀的關(guān)鍵能力。若能如此閱讀，一旦胸中具有某種想表達(dá)的思想情感，便可靈活機(jī)動(dòng)地運(yùn)用學(xué)過(guò)的語(yǔ)言形式，恰當(dāng)?shù)厣踔劣袆?chuàng)意地加以表達(dá)。

可是，多數(shù)教師教這句話時(shí)，沒(méi)有讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)字里行間表達(dá)的情感意蘊(yùn)，而是馬上直接提取格式，讓學(xué)生仿寫：秋天的雨把_________給了________，_________的________就像________，________哪________哪，________。緊緊抓住外在的語(yǔ)言形式即“怎么寫”教學(xué)，卻忘記了語(yǔ)言形式表達(dá)的內(nèi)在意圖或者思想感情，忘記了語(yǔ)言形式的思維內(nèi)核，這樣教學(xué)有效嗎？

作者在寫作之前，大腦中已經(jīng)儲(chǔ)存了上述的語(yǔ)言形式嗎？估計(jì)沒(méi)有，因?yàn)樵谶@篇文章問(wèn)世以前，未聞?dòng)姓l(shuí)見(jiàn)識(shí)過(guò)此語(yǔ)言形式。真相其實(shí)是，作者表達(dá)的情感蘊(yùn)蓄于心，與大腦中積累的秋天銀杏葉和楓葉等物象想融合，產(chǎn)生出新的形象，并創(chuàng)造性地運(yùn)用了新穎別致的語(yǔ)言形式加以表達(dá)。銀杏樹的葉子與扇子雖然存有某些相似性，但它不可能驅(qū)散炎熱，如此表達(dá)出人意料，新奇有趣。現(xiàn)實(shí)是秋風(fēng)吹動(dòng)楓葉使之變色，送來(lái)涼爽，說(shuō)涼爽是楓葉郵來(lái)，同樣讓人耳目一新。這樣的創(chuàng)意表達(dá)，雖有物象為基礎(chǔ)，但更多為表達(dá)意圖、思想情感或獨(dú)特感受所催生。不明作者的思想感情，不知作者的寫作意圖，單純機(jī)械地套用其語(yǔ)言形式，作用其實(shí)極為有限，甚至是做無(wú)用之功。事實(shí)證明，教學(xué)《秋天的雨》，幾乎沒(méi)有看到像樣的仿寫，這不讓人意外；退一萬(wàn)步說(shuō)，即使學(xué)生仿寫得像模像樣，意義又何在？試問(wèn)，這篇課文進(jìn)入教材已經(jīng)數(shù)十年，幾乎每一位教師都如此這般地讓學(xué)生仿寫，但除了這節(jié)課上學(xué)生生硬、低劣的仿作外，你見(jiàn)過(guò)有人用這樣的語(yǔ)言格式表達(dá)過(guò)嗎？估計(jì)沒(méi)有。在你的余生中，你預(yù)備用這樣的格式去表達(dá)嗎？估計(jì)也不會(huì)。

三

語(yǔ)文課程中，寫作是僅次于閱讀的又一重要領(lǐng)域。寫作教學(xué)需要培養(yǎng)的關(guān)鍵能力是什么？概而言之，是寫作能力。對(duì)于這一答案，不少教師或能籠統(tǒng)而基本無(wú)誤地做出，但對(duì)于何為寫作能力，很多教師其實(shí)并不明了。

一直以來(lái)，我們的寫作范式基本都是：在低年級(jí)，給學(xué)生一些詞語(yǔ)或句式，引導(dǎo)學(xué)生用以表達(dá)。如低年級(jí)教材安排了一次“貓和老鼠”的看圖寫話，多數(shù)教師都這樣教：先讓學(xué)生看圖，用教師提供的句式說(shuō)什么時(shí)間、誰(shuí)、在哪里、干什么。接著引導(dǎo)學(xué)生用教師提供的句式說(shuō)看見(jiàn)了一只怎么樣的貓，鼓勵(lì)學(xué)生用不同的詞語(yǔ)回答“怎么樣”。再引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用教師提供的句式說(shuō)老鼠被嚇得怎么樣，同樣鼓勵(lì)學(xué)生用不同的詞語(yǔ)回答“怎么樣”。雖然有些教師也會(huì)讓學(xué)生說(shuō)接下來(lái)會(huì)發(fā)生什么，但沒(méi)有任何具體的引導(dǎo)舉措，其結(jié)果是，學(xué)生憑自己的能力根本無(wú)法想開(kāi)去，話便草草結(jié)尾。到了中高年級(jí)，教學(xué)范式則演變?yōu)椋合乳喿x教材中本次習(xí)作訓(xùn)練的要求，接著從教材課文或者教師給定的范文中抽取一種或者一種以上的寫作方法，讓學(xué)生遷移運(yùn)用。教的結(jié)果是，多數(shù)學(xué)生無(wú)從下筆。

上述寫作教學(xué)范式歷經(jīng)數(shù)十年，基本沒(méi)有大的改變。低年級(jí)和中高年級(jí)貌似不同，其實(shí)共性多于個(gè)性，都將教學(xué)重點(diǎn)置于語(yǔ)言形式包括語(yǔ)言材料、語(yǔ)言格式和寫作方法運(yùn)用的指導(dǎo)上，而未在整體運(yùn)思上著力，其教學(xué)成效必然有限，以至于讓寫作教學(xué)長(zhǎng)期陷入困境。此教學(xué)范式背后折射著眾多教師對(duì)寫作過(guò)程與能力的基本認(rèn)知：寫作即組字成詞、組詞成句、組句成文。這種嚴(yán)重違背寫作基本規(guī)律的認(rèn)知，正是寫作教學(xué)長(zhǎng)期陷入困境的根源。

一篇習(xí)作，無(wú)非包括內(nèi)容和形式兩個(gè)方面，哲學(xué)基本原理告訴我們：內(nèi)容決定形式，處于主導(dǎo)地位，或稱第一位；形式服務(wù)于內(nèi)容，居于服從和從屬地位，或稱第二位。寫作固然不能沒(méi)有語(yǔ)言形式，但語(yǔ)言形式只能解決處于第二位的“怎么寫”問(wèn)題，不能解決處于第一位的“寫什么”問(wèn)題。沒(méi)有了內(nèi)容，寫作便是無(wú)米之炊，寸步難行，這就是上述兩種教學(xué)范式中，草草結(jié)尾和多數(shù)學(xué)生無(wú)從下筆的根本原因。思維也只有思維才為寫作提供了內(nèi)容，或者說(shuō)，寫作內(nèi)容就源于思維，內(nèi)容第一，亦即思維第一。在寫作過(guò)程中，是思維激活、調(diào)遣語(yǔ)言，決定語(yǔ)言的運(yùn)用，思維到了哪里，語(yǔ)言才到達(dá)哪里，而不是相反。意在筆先，古人早就認(rèn)識(shí)到了這一點(diǎn)。

因而，寫作能力歸根結(jié)底是寫作思維能力或?qū)懽鬟\(yùn)思能力，包括觀察能力、素材積累能力、立意能力、選材能力、構(gòu)段謀篇能力、詞句運(yùn)用能力等。詞句和寫作方法的運(yùn)用，當(dāng)然也需要思維介入，但它只是寫作能力的一部分，甚至談不上核心的部分。在學(xué)生不知該寫什么的時(shí)候，只是讓學(xué)生運(yùn)用詞語(yǔ)、句式或?qū)懽鞣椒ㄈ?，是隔靴搔癢，是本末倒置，是撿了芝麻丟了西瓜。若以為有了語(yǔ)言形式或?qū)懽鞣椒?，寫作就萬(wàn)事大吉，那是局外人的想當(dāng)然，是對(duì)寫作規(guī)律的無(wú)知。

牢固樹立寫作是寫思維的觀念，切實(shí)體認(rèn)“思維到哪里，語(yǔ)言才能到達(dá)哪里”的論斷，寫作教學(xué)行為和方式就會(huì)發(fā)生改變，就會(huì)致力于優(yōu)先解決“寫什么”而不是“怎么寫”的問(wèn)題。思維第一，不意味著寫作教學(xué)可以忽視語(yǔ)言形式運(yùn)用的指導(dǎo)，但一定會(huì)將整體寫作運(yùn)思的開(kāi)啟和引導(dǎo)置于教學(xué)的首要位置和著力點(diǎn)，教學(xué)過(guò)程因之展開(kāi)，教學(xué)舉措為之服務(wù)。

以低年級(jí)寫話“貓和老鼠”為例，首先要確定教學(xué)目標(biāo)。根據(jù)教材意圖和提供的條件，可讓學(xué)生依據(jù)情境編一個(gè)最簡(jiǎn)單的準(zhǔn)童話故事或童話故事的雛形，以此驅(qū)動(dòng)學(xué)生寫幾句連貫的話。除了引導(dǎo)學(xué)生簡(jiǎn)單敘述老鼠第一眼看到電腦屏幕上的貓后的生理和心理反應(yīng)外，教學(xué)重點(diǎn)必須置于引導(dǎo)學(xué)生寫出“接著會(huì)發(fā)生什么”。首先要引導(dǎo)學(xué)生設(shè)想，老鼠看見(jiàn)貓會(huì)采取哪些對(duì)策：或直接對(duì)抗，或逃避，或?qū)で髱椭?。假如選擇逃避，會(huì)逃到哪里，有什么發(fā)現(xiàn)，有了發(fā)現(xiàn)后又會(huì)怎么做，這時(shí)還會(huì)有什么新發(fā)現(xiàn)，有了新發(fā)現(xiàn)后又會(huì)怎么做……在表達(dá)上述內(nèi)容的過(guò)程中，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用學(xué)過(guò)的語(yǔ)言材料。假如選擇對(duì)抗或?qū)で髱椭?，又有不同的運(yùn)思。這便是側(cè)重于整體寫作運(yùn)思的指導(dǎo)，學(xué)生生成故事情節(jié)不再高不可攀，而有了故事情節(jié)，詞語(yǔ)和句式的運(yùn)用便有了附麗。這樣指導(dǎo)，才正確地處理了思維和語(yǔ)言的關(guān)系。其好處，往近處說(shuō)，能高效地實(shí)現(xiàn)本次寫話訓(xùn)練的目標(biāo)；往遠(yuǎn)處說(shuō)，能真正促進(jìn)寫作能力的發(fā)展。

四

有一個(gè)時(shí)期，關(guān)于“真語(yǔ)文”的討論引爆業(yè)界。何謂“真語(yǔ)文”，識(shí)字、組詞、造句，改錯(cuò)別字、改病句等等，就叫“真語(yǔ)文”？語(yǔ)文學(xué)習(xí)固然不能忽視這些基礎(chǔ)性的內(nèi)容，不能否定其中也有一定程度的思維介入，但不能不說(shuō)，其總體上思維層級(jí)不高，尤其是尚未切入語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵。閱讀教學(xué)指向閱讀能力的培養(yǎng)，寫作教學(xué)指向?qū)懽髂芰Α獙懽鬟\(yùn)思能力的培養(yǎng)，這才是重中之重，才是關(guān)鍵。

但是，以思維為關(guān)鍵和根本的學(xué)科卻不只語(yǔ)文，數(shù)學(xué)就被喻為思維的體操?？v然如此，提倡語(yǔ)文教學(xué)以思維為本，卻并未抹殺語(yǔ)文的個(gè)性。因?yàn)椋词贡姸鄬W(xué)科教學(xué)都以思維為本，但不同學(xué)科卻具有不同的學(xué)科思維。閱讀以閱讀力為關(guān)鍵能力，寫作以寫作運(yùn)思力為關(guān)鍵能力，這是語(yǔ)文思維，與其他學(xué)科思維迥然不同，這就充分地彰顯了語(yǔ)文個(gè)性。換言之，語(yǔ)文區(qū)別于其他學(xué)科，不僅體現(xiàn)在“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”，也體現(xiàn)于思維的學(xué)科屬性。因此，為了深刻地理解語(yǔ)文，對(duì)“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”這句話，我們不妨從心底里在“學(xué)習(xí)”二字后面，在“國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用”前面，加上“以思維為內(nèi)核的”這幾個(gè)字，當(dāng)然，這思維是烙印著學(xué)科印記的思維。這樣的語(yǔ)文才是名副其實(shí)的“真語(yǔ)文”。

已故的全國(guó)名師支玉恒老師，堪稱致力于實(shí)踐“真語(yǔ)文”的代表人物。以《月光曲》教學(xué)為例，有人出示句子：“這首曲子多難彈哪！我只聽(tīng)別人彈過(guò)幾遍，總是記不住該怎樣彈，要是能聽(tīng)一聽(tīng)貝多芬自己是怎樣彈的，那有多好哇！”讓學(xué)生變換句式：（? ）多難?。?我只（? ）， 總是（? ），要是（? ），那有多好哇！近年來(lái)更多教師這樣教：引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文中描寫音樂(lè)旋律之法，而后播放音樂(lè)讓學(xué)生遷移方法進(jìn)行寫作。在很多教師看來(lái)，這就是引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”。支老師的教學(xué)完全不同于此：他以“這篇課文是講誰(shuí)的？……他是什么人？”等問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生從文中捕捉重要信息，這是培養(yǎng)檢索與復(fù)述的能力。他以“說(shuō)說(shuō)貝多芬和盲姑娘怎么樣一步一步認(rèn)識(shí)的”任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生梳理他們的認(rèn)識(shí)過(guò)程，這是培養(yǎng)概括與整合能力?！澳銈兏嬖V我，這兒（指板書）寫的是月亮和大海，這哪是《月光曲》呀？它怎么就成了《月光曲》的旋律了？”他以這一極具挑戰(zhàn)性和啟發(fā)性的問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文領(lǐng)悟《月光曲》描繪的音樂(lè)旋律、節(jié)奏所抒發(fā)的巧遇知音的感動(dòng)與對(duì)兄妹命運(yùn)的同情，感悟藝術(shù)家貝多芬的情懷，這是培養(yǎng)解釋和推論的能力。支老師在《豐碑》教學(xué)中，就“破舊的衣服緊緊地貼在身上”，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟課文為何用“貼”不用“穿”，這是培養(yǎng)欣賞與評(píng)價(jià)能力。教《再見(jiàn)了，親人！》以這樣的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生尋找證據(jù)反駁教師的觀點(diǎn)：“三年的戰(zhàn)爭(zhēng)，志愿軍死傷成千上萬(wàn)，八年后，最后一批志愿軍要回國(guó)了，怎么來(lái)送行的只有大娘、小金花和大嫂三個(gè)人？這像是親人嗎？——你們?cè)趺捶瘩g我？”這是在培養(yǎng)反思和審辨能力。支老師是在培養(yǎng)閱讀的關(guān)鍵能力，也是在培養(yǎng)以閱讀思維為內(nèi)核的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，這才是“真語(yǔ)文”。

杭州臨安的小學(xué)語(yǔ)文變革，繼承了支老師的教學(xué)思想和經(jīng)驗(yàn)，致力構(gòu)建以思維為本的課堂。他們提出：

“我理想中的語(yǔ)文課堂——以語(yǔ)言為根，以思維為本，以生活為源，讓課堂成為語(yǔ)言的訓(xùn)練場(chǎng)，讓課堂成為思維的運(yùn)動(dòng)場(chǎng)?！?/p>

“不管是哪一種學(xué)，其支點(diǎn)一定應(yīng)該是‘思維，所以，對(duì)于‘思本課堂，變革的口號(hào)便是‘給我一個(gè)思維的支點(diǎn)，我可以撬動(dòng)整個(gè)課堂?！?/p>

“充分關(guān)注寫作的思維屬性，抓住思維核心，依托有效策略，促進(jìn)從“物”到“思”再到“文”的雙重轉(zhuǎn)化，是一條有效的路子。”

以上看法和主張，十分中肯，也頗有見(jiàn)地。一個(gè)時(shí)期以來(lái)，“某某語(yǔ)文”忽如一夜春風(fēng)來(lái)，令人眼花繚亂，但學(xué)理根基是否厚實(shí)，引入課堂是否可行，行之結(jié)果是否有效，甚至于提出動(dòng)機(jī)是否純粹等，都值得追問(wèn)和省思。而“思本課堂”則不然，其根據(jù)思維與語(yǔ)言的關(guān)系，基于思維與核心素養(yǎng)的關(guān)系，也基于前人長(zhǎng)期實(shí)踐的正反經(jīng)驗(yàn)，比起種種“某某語(yǔ)文”要穩(wěn)健得多，扎實(shí)得多。他們有志于標(biāo)新，卻不嘩眾取寵，值得肯定。

近年來(lái)，由于對(duì)“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”的誤解，教學(xué)中出現(xiàn)了種種偏差，亂象迭出，“思本課堂”的提出，有助于正本清源，撥亂反正。祝愿他們的研究與實(shí)踐走向縱深，成果豐碩！也期待更多教師進(jìn)入并踐行“思本課堂”，讓我們的語(yǔ)文教學(xué)回歸原點(diǎn)，踏上坦途。

（作者單位：廈門東海職業(yè)技術(shù)學(xué)院）

責(zé)任編輯 郝 波