《魚我所欲也》的論證思維教學(xué)

蔣玉蓉

新課標(biāo)要求“立足文本信息的提取、歸納、概括，考查學(xué)生對(duì)作品思想內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法、語(yǔ)言風(fēng)格的理解和把握，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作品的創(chuàng)作動(dòng)機(jī)、表達(dá)效果作出合理評(píng)價(jià)?！睂?duì)這段文字解讀后，筆者認(rèn)為對(duì)《魚我所欲也》這篇傳統(tǒng)名篇的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，應(yīng)根據(jù)課后思考探究部分的習(xí)題設(shè)計(jì)，對(duì)文本的推理論證過程進(jìn)行梳理。

一、提出論點(diǎn)：類比論證

類比手法，多見于議論文邏輯推理，是通過屬性相同的兩個(gè)及以上對(duì)象的比較，來判斷它們的其他屬性也存在某種相同關(guān)系的說明方式。在進(jìn)行《魚我所欲也》教學(xué)時(shí)，教師要將提煉課文論點(diǎn)作為教學(xué)的第一步，帶領(lǐng)學(xué)生一起找出全篇的中心論點(diǎn)“舍生取義”。

《孟子·告子上》記載的是孟子的價(jià)值觀，從他獨(dú)白式的議論中可以看出，他主張“人性本善”，他認(rèn)為人是天生具有向善的主觀意識(shí)的。因此，教師在《魚我所欲也》的教學(xué)中，要讓學(xué)生理解這一說法，即人在誕生之初是具備“本心”的，后天卻在欲望的無(wú)限膨脹中漸漸迷失，導(dǎo)致“本心”磨滅，不能對(duì)抗誘惑。這是全文基調(diào)的著眼點(diǎn)，孟子鮮明地拋出觀點(diǎn)后，在類比論證的基礎(chǔ)上引出接下來兩種不同的論證方式。

二、正反對(duì)比：道理論證

前四句拋出論點(diǎn)以后，緊接著在下文展開了正反兩方面的論證。課后思考探究部分的習(xí)題圖表非常直觀地給出提示，孟子在這篇文章中采用的論證方式為典型的對(duì)比論證，從“正面”“反面”的對(duì)比中得出“人皆有之，賢者能勿喪耳”的結(jié)論，教師進(jìn)行論證思維教學(xué)時(shí)，只要根據(jù)習(xí)題要求來進(jìn)行兩個(gè)方面的對(duì)比闡述即可。

1.正面：所欲有甚于生者→不為茍得

從課文第一段第五句開始，孟子進(jìn)行的論證全部圍繞前四句的論點(diǎn)，展開的是道理論證，通過正反兩個(gè)方面的對(duì)比，達(dá)到說明自己觀點(diǎn)的目的。課后習(xí)題圖表中已經(jīng)給出正面論證，“生亦我所欲，所欲有甚于生者，故不為茍得也”，課文中的原文非常清楚地表達(dá)出作者的思想，承接了第三句上半句“生，亦我所欲也”。翻譯成白話，意思是“正因?yàn)槲艺湎?，所以?dāng)我想要的有超出生命價(jià)值時(shí)，不會(huì)茍且偷生”。根據(jù)課文內(nèi)容可知，“死亦我所惡，所惡有甚于死者，故患有所不辟也”正是課文中對(duì)應(yīng)的部分，承接的是第三句下半句“義，亦我所欲也”，表達(dá)的是作者在面對(duì)死亡與道義時(shí)，會(huì)毫不猶豫地選擇道義。這恰恰是因?yàn)樗湎?，死亡是他所厭惡的，但?dāng)有超出死亡更令人厭惡的事時(shí)，也不會(huì)躲避可能造成死亡的災(zāi)禍，此處的“甚于死者”的“所惡”指的就是“不義”。

2.反面：所欲莫甚于生→何不用→有不用

駢文的行文特點(diǎn)就是論證工整，對(duì)仗詳實(shí)，每一句都有前后文的承上和啟下。經(jīng)過對(duì)正面的分析感悟，學(xué)生在此時(shí)已經(jīng)能順利找到反面的空白填寫內(nèi)容。第六句和第七句承接的是第五句的論證，更深一步地圍繞“如使人”展開論述，議論的是怎樣讓人們都能做到第五句的格局，帶有反證思維，以此來推定如果人們?cè)谟龅經(jīng)]有超出“所欲”和“所惡”時(shí)，當(dāng)然可以使用各種求生手段和躲避災(zāi)禍的辦法。孟子的論述思想既尊重人的客觀需求與欲望，也提倡人們能去追求更高尚的品格，他從不否認(rèn)人應(yīng)該享有的權(quán)利，但同時(shí)也必須承擔(dān)一定的義務(wù)。通過對(duì)第六七八句的朗誦和解讀，教師可幫助學(xué)生捋順這三句話的論證思維，得出人不能為了保護(hù)生命和躲避災(zāi)禍而任何事都做，人的思想境界中要有超出生命意義的精神準(zhǔn)則，到第九句再次總結(jié)“所欲有甚于生者，所惡有甚于死者”，前后呼應(yīng)，反復(fù)點(diǎn)題。

三、層層深入：舉例論證

1.正面：一簞食，一豆羹……行道之人弗受……乞人不屑

第二段開篇引用的是不食嗟來之食的案例：即便是處于困頓饑渴中的路人或乞丐，他們的生命已經(jīng)受到威脅，面對(duì)一口飯一口水，只要接受就能活下去，但如果被人呼喊羞辱著來吃，他們也會(huì)有羞恥的“本心”。“一簞食，一豆羹”與“萬(wàn)鐘”相比不過些微，但有人寧可餓死也不受辱，人的骨氣就見于生死關(guān)頭。

孟子在這篇文章中對(duì)“舍生取義”的描述字字珠璣，通過舉例來說明在他眼中的“義”并非要上升到某個(gè)高度，而是作為人最基本的尊嚴(yán)，就如同嗟來之食這個(gè)故事。即便是人餓得要死了，他人施舍給一餐飯、一口水，如果要用他的尊嚴(yán)來?yè)Q，那也是寧可餓死也不做的。教師在講述這層道理時(shí)，可以結(jié)合《孟子·滕文公下》中的千古名句“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”，可見在孟子心中有一條非常清晰且嚴(yán)苛的道德準(zhǔn)繩。

2.反面：萬(wàn)鐘則不辯禮儀而受之……為之……為之……為之

從第二段第二句開始，論證過程中加入幾處舉例，將論證方式轉(zhuǎn)移到舉例論證層面，可信度更高，說服力更強(qiáng)。通過與有尊嚴(yán)的路人、乞丐相比，反面論述面對(duì)高官厚祿不能抵抗的人已經(jīng)失去為人的本心，在欲望中迷失。第三句承接第二句的反例繼續(xù)詢問，接受優(yōu)厚俸祿的人是為了什么？“宮室之美、妻妾之奉、所識(shí)窮乏者得我與？”第四句的排比氣勢(shì)恢宏，將第三句的三個(gè)小短句反復(fù)詢問，并將有大義者寧死不受與之比對(duì)，強(qiáng)烈且鮮明地表達(dá)出孟子的意見——“不辯禮義而受之，萬(wàn)鐘于我何加焉！”

教師在課堂上介紹了孟子所處時(shí)代后，學(xué)生對(duì)春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的割據(jù)紛爭(zhēng)有初步認(rèn)知，在當(dāng)時(shí)戰(zhàn)亂頻仍、民不聊生的情境下，孟子希望各國(guó)君主能知禮儀、懂廉恥，不停地游說各國(guó)，希望能建立起一個(gè)安居樂業(yè)的理想家園。雖說在當(dāng)時(shí)的環(huán)境中這是空談，但孟子一生及其門人弟子都在踐行著他的光輝思想，并對(duì)當(dāng)今社會(huì)仍然有著重要的思想啟示。中國(guó)士大夫階層在隨后的兩千多年中，始終圍繞著“舍生取義”磨礪自己的心志，在近代中國(guó)水深火熱的時(shí)刻，這些繼承偉大思想的中華兒女，犧牲自己的生命換取民族尊嚴(yán)的“義”！

至此，《魚我所欲也》這篇文章的學(xué)習(xí)已經(jīng)進(jìn)入到尾聲，但其光輝思想對(duì)學(xué)生的啟發(fā)并不會(huì)停止。教師在分析“舍生取義”對(duì)華夏民族精神圖騰影響時(shí)，已經(jīng)層層遞進(jìn)地將文章深入剖析，完成從類比推理、道理論證到舉例論證的分析。

此次對(duì)《魚我所欲也》的論證思維進(jìn)行教學(xué)，筆者通過對(duì)文本邏輯結(jié)構(gòu)的梳理，以教材對(duì)應(yīng)的課后習(xí)題為模板，詳細(xì)周密地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課文的邏輯關(guān)系情境，這對(duì)于課堂教學(xué)的節(jié)奏把控非常有幫助，也是啟發(fā)學(xué)生全面理解課文內(nèi)容的重要保障。語(yǔ)文教學(xué)在完成學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)的同時(shí)，深刻地完成了一場(chǎng)道德教育，值得其他學(xué)科推廣借鑒。