工作過程系統(tǒng)化范式下教育實習的實踐路徑探究

吳夷雯

【摘要】本文從高職高專學前教育專業(yè)教育實習現(xiàn)狀及國家對師范生教育實踐的要求出發(fā)，針對教育實習中存在實習目標缺乏針對性和職業(yè)引導、實習內容缺乏整體性和系統(tǒng)性、實習指導缺乏程序性和統(tǒng)一性等問題，從實習任務目標、實習任務內容、實習指導內容和方式以及研學反饋機制等方面探究工作過程系統(tǒng)化范式下高職高專學前教育專業(yè)教育實習的實踐路徑。

【關鍵詞】工作過程系統(tǒng)化 高職高專 學前教育 教育實習

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）27-0144-05

教育實習是各級各類師范院校高年級學生到實習學校進行專業(yè)實踐的一種形式，也是師范院校學生參加教育教學實踐的學習活動。教育實習的定義強調了師范專業(yè)的職業(yè)屬性，即從事的是與教育教學相關的工作，還指出了其既是工作又是學習活動，是與特定學科學習內容銜接的途徑，是學生步入社會的臨門一腳?？梢?，解決教育實習“實習什么”“怎么實習”這些問題具有重要的現(xiàn)實意義。因此，既要把握好教育實習內容的工作屬性，又要把握好其學習屬性，通過教師的實習指導幫助學生完成知識的查漏補缺，搭建角色轉換的橋梁，使學生形成職業(yè)認同和職業(yè)信念。

教育部頒布實施的《關于加強師范生教育實踐的意見》對師范生實踐的內容和形式、指導師資及實踐評價等提出了明確的要求并給出了意見，即以結果為導向，注重實習內容和形式的豐富性，提高實習指導質量，確保為教育一線提供合格的師資。可見，教育部對師范生實踐的重視。2017年的《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》同樣以產(chǎn)出為導向，提出對“合作與實踐”中的“實踐基地、協(xié)同育人、實踐教學、導師隊伍以及管理評價”進行重點考查與佐證分析，這顯然也對師范專業(yè)的實習質量提出了要求。

一、高職高專學前教育專業(yè)教育實習存在的問題

教育實習是高職高專學前教育專業(yè)的必修課，有一套業(yè)已形成的課程內容、課程組織形式以及評價方法，但在實踐過程中也暴露出一些亟待解決的問題。

（一）目標缺乏針對性和職業(yè)引導

課程學習的目標是教學活動所追求的、在學生學習結束后應實現(xiàn)的最終結果，是預期的教學效果，也是課程評價的重要標準。目前教育實習目標的定位往往過于宏觀，主要以人才培養(yǎng)類型的思維方式來定位課程目標，而對微觀內容的厘定卻模糊不清。表現(xiàn)在對目標內容的表述上過于籠統(tǒng)，沒有體現(xiàn)高職高專的層次特色，與實習任務的具體內容沒有形成必要的邏輯關系，對實習過程的階段性要求也不夠明確，從而導致學生在實習過程中難以找到明確的學習目標和提升方向，在完成個別任務時顯現(xiàn)出一定的盲目性，很難把握任務與職業(yè)特性和要求之間的關系，難以為持續(xù)性學習提供充足的動力，甚至對職業(yè)理想出現(xiàn)動搖。

（二）內容缺乏整體性和系統(tǒng)性

高職高專學前教育專業(yè)的教育實習內容往往無法將幼兒園的工作崗位、工作過程和工作對象完整地展現(xiàn)在學生面前，實習的各項任務相互獨立，學生往往只見樹木不見森林，無法知曉各項工作的共性及崗位間的關系，缺乏對職業(yè)的整體認知。在原有課程范式下，實習任務所呈現(xiàn)的是個別、碎片化的活動內容，這些內容看似是實習時必不可少的工作內容，但沒有有效串聯(lián)幼兒園教師崗位的各類工作，學生難以明確工作任務的關鍵步驟和要求，無法滿足學生從完成簡單工作到復雜工作的能力發(fā)展需求。很多時候學生都是按部就班根據(jù)幼兒園指導教師的安排被動地參與實習，難以形成解決綜合性專業(yè)問題的能力。

（三）指導缺乏程序性和統(tǒng)一性

高職高專學前教育專業(yè)的實習指導多為雙導師制，即由幼兒園教師與校內教師共同指導學生實習。但實習指導教師對自身的定位不夠明確，比如，大多數(shù)幼兒園指導教師認為實習指導工作是教學工作以外的次要工作，通常會根據(jù)自身工作需要去指導學生實踐，將實習學生作為自己工作的幫手，而對學生的學習體系缺乏關注，有時甚至會因為工作繁忙而無暇顧及實習指導工作；而很多高校指導教師則往往將自己定義為管理者的角色，認為自己的主要任務是帶學生入園，定期走園督促學生按幼兒園要求完成實習任務和實習作業(yè)。不但存在校內導師指導缺位的情況，而且不同實習小組的指導教師、園校雙方導師缺乏統(tǒng)一的指導思想，教育目標不夠明確、步驟也不夠詳細，從而影響了學生實習效果。

二、工作過程系統(tǒng)化課程改革的價值意蘊

工作過程系統(tǒng)化課程范式是以完整的、經(jīng)過系統(tǒng)化處理的工作過程為教學載體，促使學習者在重組后的知識結構體系中邊工作邊學習，從而一邊構建自身的知識、能力和價值體系，一邊培養(yǎng)工作所需要的專業(yè)能力、社會能力。從理論上看，工作過程系統(tǒng)化將理論知識與工作實踐有機結合，不同于以往“理實一體化”的概念，其對“實踐”的定義不只是動手操作，而是將實踐的載體銜接到學生的未來職業(yè)。既注重專業(yè)知識的學習，又注重工作經(jīng)驗的積累和運用，其目標是將學生習得的專業(yè)知識、技能等轉化為真實的生產(chǎn)力，這與教育實習的內在要求和組織形式不謀而合。在內在要求上，教育實習需要幫助學生驗證專業(yè)知識和專業(yè)能力，將校內課業(yè)習得的知識應用到實際工作中，并形成一定的職業(yè)認同、職業(yè)規(guī)范和職業(yè)能力；在組織形式上，教育實習往往需要學生以團隊的形式，在導師指導下開展實習，并按課程要求逐一完成實踐任務。因此，工作過程系統(tǒng)化在理論上為教育實習提供了明確的改革指針。

（一）細化實習目標表述，明確學習行為指向

工作過程系統(tǒng)化范式下的學習目標表述需將學習領域的目標與職業(yè)領域的目標相結合，同時以工作對象為載體使理論學習與實踐活動形成有機整體。教師及學生在目標中既能夠厘清學習的各項條件（包括環(huán)境、工具、方式、步驟等內容），也能夠了解完成學習任務之后所應獲得的顯性知識和隱性能力。以往條目式的學習目標轉變成了綜合性的課程任務要求，為學生描繪了學習的場域特征和工作的職業(yè)特性，使理論與實踐建立起了直接且密切的聯(lián)系，解決了理論學習與實際工作脫節(jié)的問題，使學習的行為指向更加具體，使學習過程中每一環(huán)節(jié)的質量評估“有理可尋”，還能幫助教師明確教學實施步驟和培養(yǎng)目標，為學習效果的評估提供指針。

（二）重構實習內容，搭建“工—學”轉化學習框架

工作過程系統(tǒng)化范式是一種應用訴求導向和操作性指向的課程范式，它以典型工作任務重構學習內容框架，以不同的工作情境設計學習情境，每一種情境都是獨立的工作，情境間又具有一定的邏輯關系，既能完整呈現(xiàn)工作步驟，又能突顯崗位中各項工作間的關系。由于同一工作在不同的情境中有不同的工作步驟或工作方法，因此，體現(xiàn)了工作的動態(tài)性，即以不變的思維過程和行動過程應對變化的工作情境，逐步形成從業(yè)者自身的職業(yè)素養(yǎng)和工作能力。據(jù)此，借助工作過程系統(tǒng)化重整教育實習的結構邏輯和內容框架，能夠使實習內容走向整體性和系統(tǒng)性，實現(xiàn)從學校到崗位的無縫銜接。

（三）規(guī)范實習指導流程，助推教學相長

實習課程具有自身的特殊性：第一，其學習場域在真實的實踐崗位中、在指定時間維度內，教學組織方式和學習內容相對于常規(guī)課堂具有更大的不確定性；第二，實習課程需要教師將社會職業(yè)領域、行動領域及教學領域的知識、能力融會貫通，學生在實習的過程中需要將專業(yè)能力從教育領域向社會職業(yè)領域遷移?；诖?，教師需不斷深入社會職業(yè)領域，豐富實踐知識。工作過程系統(tǒng)化以工作過程或生產(chǎn)過程為教和學的載體，不僅搭建了師生解決實際問題的物理場，而且構建了師生之間深度互動的心理場，構建了教學相長的教學生態(tài)關系。因此，工作過程系統(tǒng)化能夠促使教師在實習指導過程中尋求自身發(fā)展的內驅力，轉變以往被動指導的現(xiàn)象，借助實習指導促進自身的專業(yè)發(fā)展。此外，由于實習單位對實習生的承載量有限，學校往往會把一個專業(yè)的實習生分成若干組次，分布在多個實習單位，委派不同的教師承擔實習指導工作，而幼兒園的不同班組亦有不同的指導教師，多元的指導團隊若沒有統(tǒng)一的指導策略和程序，或將會擴大學生實習效果的差異。而工作過程系統(tǒng)化恰恰關注了“怎么教”的問題，即強調教師指導由“手把手教”到“放手教”再到“甩開手教”的指導模式。因此，工作過程系統(tǒng)化有助于形成統(tǒng)一的實習指導模板，規(guī)范指導程序。

三、高職高專學前教育專業(yè)工作過程系統(tǒng)化教育實習的實踐路徑

通過教育實習真正幫助學生順利進入工作崗位是一項系統(tǒng)工程，無論是實習課程本身的實施標準，還是實習指導教師的能力、指導方法等都具有復雜性和挑戰(zhàn)性。基于工作過程系統(tǒng)化的理論邏輯，針對高職高專教育實習所面臨的現(xiàn)實困境，筆者提出教育實習工作過程系統(tǒng)化改革的實踐路向，以期為教育實習的深化改革提供參考。

（一）詳述實習任務目標，厘清學習條件，體現(xiàn)職業(yè)綜合要求

每一個實習任務都是通過“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價”這個完整的六步行動過程串聯(lián)工作始末的。其中，在“資訊”環(huán)節(jié)，主要學習陳述性知識，即工作所需的相關理論；在“計劃”與“決策”環(huán)節(jié)，主要學習策略性知識，即判斷和選擇不同方案的依據(jù)和方法；在“實施”環(huán)節(jié)，主要學習程序性知識，即工作實施的主要步驟、過程。在目標表述中，知識目標應體現(xiàn)上述知識內容，能力目標的表述則應參照職業(yè)行動領域中的能力要求，充分說明在什么環(huán)境下以什么形式開展什么活動，講明完成每一項行動的方法、策略、時限、材料以及體現(xiàn)整個活動的完整流程，并逐一陳列活動結果，幫助學生明確每個情境的總體要求，同時提供學習指引。依循上述內容和表述要求，在明確典型工作任務的基本內容及工作流程、方法后，應在目標中充分描述學生學習的形式、工作開展的過程及要求，以及最后需要呈現(xiàn)的學習實踐結果。

例如，在“創(chuàng)設幼兒園環(huán)境”任務中，教師可創(chuàng)設家園欄，在任務目標中對學生的學習形式和學習過程進行描述：同一實習班的學生以合作的方式，參考幼兒園和所在班級以往家園欄的創(chuàng)設等資料，在教師指導下制訂家園欄布置計劃，在規(guī)定時間內完成上述計劃的實施、檢查并進行評價。在實施計劃的過程中，合理使用各類美工材料，對已完成的任務進行記錄和評價反饋。同時，陳述這一任務的學習實踐結果：完成本次任務后，應能自主進行幼兒園家園欄的創(chuàng)設和評價，包括能夠合理布局家園欄的框架及選擇恰當?shù)膬热莶贾眉覉@欄、能夠挑選適宜的材料對家園欄進行美化處理、理解家園欄的功能及各個板塊的價值、能夠根據(jù)家園欄的創(chuàng)設原則對家園欄進行評價和改進。在目標表述中，既要體現(xiàn)職業(yè)教育的培養(yǎng)目標，也要體現(xiàn)理論與實踐的關系，為教學設計預留空間。

（二）厘清實習任務內容，重置工作情境，構建實習內容邏輯框架

工作過程系統(tǒng)化強調在比較中學習，將實際的工作過程按照職業(yè)成長規(guī)律和認知學習規(guī)律，經(jīng)過三次以上的教學化處理，演繹為三個以上有邏輯關系的工作過程，以工作場地、使用工具、設備、工作問題、工作對象或技術要點等作為關聯(lián)載體，呈現(xiàn)“平行”“遞進”或是“包容”的關系。既可以是同一工作在不同場地、場景的三個（或三個以上的）情境（平行），也可以是同類工作在技術難點上不斷增強的三個（或三個以上）情境（遞進），還可以是一項工作分步進行的三個階段的三個（或三個以上的）情境（包含）。而每一項工作都以六步行動過程串聯(lián)工作始末。學生在完成每項工作時，都會經(jīng)歷這一工作的整套流程，需要通過獨立地獲取信息、制訂計劃、實施計劃、評估計劃，逐步熟悉工作的步驟和程序，以獲得“工作過程知識”，同時掌握崗位所需的技能和專業(yè)知識；并通過在工作中解決不同側面、梯度或層次的問題，逐步掌握工作中同質不同形、同質不同階的處理方法，實現(xiàn)知識和能力的遷移、內化，從而具備分析和解決問題的能力。

為此，學校首先應通過專家訪談、畢業(yè)生調研、幼兒園教師問卷調查以及高校教師下園頂崗實踐等多種途徑，結合學前教育專業(yè)的崗位特征，歸納梳理出幼兒園的典型工作任務，如照護幼兒進餐與組織教學活動、創(chuàng)設環(huán)境等，然后通過課程小組研討，以幼兒類型、教學領域、區(qū)域類型、組織環(huán)節(jié)等作為任務載體，形成具有平行、遞進或包含關系的三個或三個以上的工作情境，由此編制出具體的實習內容框架。各幼兒園可根據(jù)本園的活動情況調整工作情境，使實習內容更加全面和有針對性。如任務“照護與指導幼兒進餐”，以照護幼兒類型為載體可形成“照護與指導全體幼兒進餐”“照護與指導個別普通幼兒進餐”以及“照護與指導特殊幼兒進餐”三個不同的情境。按照職業(yè)成長的規(guī)律，學生在初次開展進餐照料工作時，往往只能進行無差別的指導，在熟悉進餐的組織步驟后，便能夠關注到個別幼兒，進行個別常規(guī)引導。當學生進一步掌握個別引導的技巧時，可對肥胖兒、體弱兒等特殊幼兒進行進餐指導。同樣是“照護幼兒進餐”任務，還可以幼兒在進餐過程中的突發(fā)狀況為載體，形成“照護與指導進餐嘔吐幼兒”“照護與指導進餐打鬧幼兒”以及“照護與指導進餐撒飯幼兒”等工作情境。在實施完成這樣一套任務后，學生既能掌握進餐指導的一般流程，又能了解進餐指導工作有可能出現(xiàn)的不同狀況。

（三）規(guī)劃學習行動過程，明確指導內容，統(tǒng)籌實習指導程序和方法

在實習任務的六步行動中，“資訊”是要引導學生主動查找資料及觀察帶班教師的工作過程，以獲得某個工作環(huán)節(jié)的相關信息；“計劃”是根據(jù)所搜集的資訊對即將開展的工作內容、步驟進行規(guī)劃；“決策”是幫助學生判斷和選擇所做的若干計劃中的最優(yōu)方案；“實施”是引導學生根據(jù)計劃開展實踐工作；“檢查”是根據(jù)職業(yè)標準核對實踐過程是否符合要求；“評價”是在某一工作環(huán)節(jié)結束后為了解工作質量而進行的評估。按照這一行動過程，教師在整體推進學生行動流程的同時，在每一個工作階段都需要給予學生一定的指導。

另外，工作過程系統(tǒng)化對教學方式也作了邏輯性的規(guī)劃，即在第一個情境中，教師應“手把手”地教；在第二個情境中，只講與第一個情境不同的地方，即“放手教”，學生需要自主思考和遷移情境一中習得的經(jīng)驗、知識和能力，以解決情境二中的不同問題，同時使情境一中的能力得到強化；到第三情境時，教師則完全不教，即“甩開手”，讓學生成為真正的主體，通過前兩次的實踐經(jīng)驗，他們已建立起了一定的行動邏輯和思維方法，也有足夠的勇氣嘗試新的挑戰(zhàn)。當他們能完全獨立完成一項工作時，所獲得的不僅是不同情境下的工作方法以及分析問題、解決問題的能力，還能夠收獲職業(yè)成就感。

例如，教師可對任務“組織過渡環(huán)節(jié)”設計三個情境，分別是“組織餐前過渡環(huán)節(jié)”“組織睡前過渡環(huán)節(jié)”以及“組織操前過渡環(huán)節(jié)”。

在情境一“組織餐前過渡環(huán)節(jié)”中，指導教師在“資訊”環(huán)節(jié)可通過引導學生觀察并記錄帶班教師組織這一環(huán)節(jié)的情況，搜集工作相關信息，通過討論幫助學生厘清教師組織策略背后的意圖和依據(jù)；繼而在“計劃”與“決策”環(huán)節(jié)引導學生為自主組織餐前過渡環(huán)節(jié)做好計劃，允許學生依樣畫瓢寫出組織語言，拋出學生未關注到的幼兒問題，以啟發(fā)學生思考和判斷應采取的策略；在“實踐”環(huán)節(jié)，指導教師與帶班教師一同觀摩學生組織情況，并在現(xiàn)場給予學生適當?shù)闹笇?。需要注意的是，基于以人為本的理念，學生第一次在真實的活動組織過程中難免會緊張和放不開，指導教師也應關注到學生的情緒，給予學生必要的鼓勵，幫助其建立職業(yè)信心。

在情境二“組織睡前過渡環(huán)節(jié)”中，學生的組織任務從“餐前”變?yōu)椤八啊?，任務實施環(huán)節(jié)不變，因學生有了上一次的組織經(jīng)驗，他們對各個任務環(huán)節(jié)已經(jīng)形成了初步的工作邏輯，因此這一情境的教師指導明顯少于上一個情境。教師只需要引導學生關注“睡前”與“餐前”的不同內容、教師組織策略的異同以及預判幼兒可能出現(xiàn)的行為，繼而檢查學生收集信息、制訂計劃的情況，并提出改進建議。在組織實踐環(huán)節(jié)，指導教師仍要觀摩學生的組織情況，并與上一情境組織的情況進行比對，幫助學生發(fā)現(xiàn)依舊存在的問題和有所進步的地方。

到了情境三“組織操前過渡環(huán)節(jié)”，活動由室內轉向室外，活動內容與方式有了新的改變，但在這一環(huán)節(jié)中，教師基本不做講解，即“甩開手”由學生根據(jù)此前的經(jīng)驗獨立完成任務，教師只在學生有疑惑時給予必要的答疑，并觀摩學生組織操前過渡環(huán)節(jié)的情況，進一步與學生總結組織經(jīng)驗。此時，過渡環(huán)節(jié)的組織這一任務已經(jīng)全部完成，教師需要再次和學生共同回顧、梳理工作的流程，以及在工作中遇到問題時的解決思路，以形成一套學生自己的“工作過程知識”體系。

（四）建立研學反饋機制，反思實習成效，拓展深化崗位實習經(jīng)驗

工作過程系統(tǒng)化范式下的學習是基于職業(yè)規(guī)律開展的學習，一方面需要學習者掌握工作中的知識要點和技能要點，另一方面要遵循崗位工作的基本流程和步驟。反思作為教師工作的重要一環(huán)，既是教師專業(yè)成長的重要途徑，又是學生需要掌握的重要工作步驟之一，其在促進學習者由“知”轉變?yōu)椤靶小钡倪^程中發(fā)揮著動態(tài)性、生成性的作用。幼兒教育的工作是面向心智未成熟的個體的工作，其特殊性在于工作對象有極強的個體差異性和不確定性，同一情境同一操作往往會出現(xiàn)不同的結果，因此難免給學生帶來困惑。基于工作過程系統(tǒng)化的學習，要在比較中引導學生學會思考、遷移和內化，讓學生在工作過程中鍛煉邏輯思維、掌握方法。這一內在邏輯恰恰與教師崗位的反思機制不謀而合，都強調通過思維的反詰整合行動中的認知，進而實現(xiàn)知識、能力與素養(yǎng)的提升。

基于此，應建立教育實習的研學反饋機制，構建“工作—反思—工作”的學習路徑，在每個情境任務下開展反思性研學，研學內容包括：復盤工作中出現(xiàn)的實際狀況和工作流程、反思崗位工作質量、探討解決問題的多種方法等。首先，引導學生關注反思的切入點，幫助學生分析、解決活動組織中存在的問題和學生自身的困惑，即先教學生“學會反思”；其次，引導學生跳出問題本身，關注解決問題的思路和反思的方法，即教學生“善于反思”；最后，以新問題引導學生遷移經(jīng)驗，做到學以致用，從中獲得職業(yè)成就感，即教學生“樂于反思”。研學形式包括：集體性的自由討論與反思、小組性的互助式反思以及階段性的匯報總結。在研學的過程中，教師同樣遵循從“手把手”教到“放手教”再到“甩手教”的指導規(guī)律。在集體性的自由討論與反思中，由教師主導反思的方向和流程；在小組性的互助式反思中由各組組長組織討論，教師只在新問題或新狀況中介入指導；在階段性的匯報總結中則完全由學生自主完成任務反思。通過這一機制，不斷提升學生的反思能力，培養(yǎng)學生自主反思的習慣，形成專業(yè)發(fā)展的內驅動力。

工作過程系統(tǒng)化是學前教育專業(yè)學生教育實習過程中做到知行一體的助推劑，發(fā)揮這一范式的理想效果需要不斷拓展思路，進一步優(yōu)化指導教師建設機制、提升學生對教育實習意義的認知程度。

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