質(zhì)量提升時(shí)代的“課程知識(shí)選擇”

胡 陽,趙 婧

(天津師范大學(xué) 教育學(xué)部,天津 300387)

目前,我國教育的重心已經(jīng)從重規(guī)模數(shù)量擴(kuò)張轉(zhuǎn)向重質(zhì)量內(nèi)涵提升。課程作為學(xué)校教育的核心載體,其直接關(guān)涉到如何培養(yǎng)人的根本問題,因此課程知識(shí)的選擇受到了廣泛關(guān)注。《簡明國際教育百科全書》從兩個(gè)層面描述了“課程知識(shí)”的內(nèi)涵：一是指一門課程中所講授或所包含的不同知識(shí)(課程內(nèi)容),二是指制定課程時(shí)所應(yīng)用的知識(shí)(課程編制知識(shí))。[1]在日常的教育教學(xué)實(shí)踐中,課程知識(shí)主要指的是學(xué)校向?qū)W生傳授的內(nèi)容,回答的是學(xué)校“教什么”的問題。在教育高質(zhì)量發(fā)展的新階段,系統(tǒng)地回顧課程知識(shí)選擇的歷史脈絡(luò),厘清課程知識(shí)選擇面對(duì)的核心矛盾,探尋課程知識(shí)選擇的未來路向,具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。

一、課程知識(shí)選擇的學(xué)術(shù)史梳理

從柏拉圖時(shí)代的“七藝”到中世紀(jì)的宗教神學(xué),從近代自然科學(xué)的興起到人文知識(shí)的復(fù)歸,不論時(shí)代如何進(jìn)步、社會(huì)如何變遷,“教什么”的問題始終都是教育領(lǐng)域中的關(guān)鍵問題?；仡櫧鷮W(xué)校教育的發(fā)展歷程,課程知識(shí)選擇在不同時(shí)期分別集中回應(yīng)了不同的主題。

(一)斯賓塞的“什么知識(shí)最有價(jià)值”

在漫長的中世紀(jì),宗教在社會(huì)文化中發(fā)揮著主導(dǎo)作用,當(dāng)時(shí)的大學(xué)設(shè)有神學(xué)、法學(xué)、文學(xué)和醫(yī)學(xué)四個(gè)學(xué)科。文藝復(fù)興時(shí)期,源于古希臘、古羅馬的文化典籍被重新發(fā)掘,人文學(xué)科的價(jià)值再度引發(fā)關(guān)注,并在學(xué)校教育中重獲主導(dǎo)地位。到19世紀(jì)中葉,隨著第一次工業(yè)革命的到來,科學(xué)知識(shí)日益釋放出改造社會(huì)的強(qiáng)大力量,這對(duì)以人文知識(shí)為主體的學(xué)校教育形成了巨大的沖擊和挑戰(zhàn)。對(duì)此,英國著名教育學(xué)家斯賓塞、赫胥黎等組織發(fā)起了全面推動(dòng)科學(xué)知識(shí)進(jìn)入學(xué)校教育的社會(huì)運(yùn)動(dòng)。

斯賓塞極力推崇自然科學(xué)知識(shí),反對(duì)那些“身份象征價(jià)值”高于“社會(huì)實(shí)用價(jià)值”的知識(shí)。他在《什么知識(shí)最有價(jià)值》一文中對(duì)英國傳統(tǒng)教育中“裝飾性”①的文科知識(shí)進(jìn)行了深刻批判,以是否能夠?yàn)槲磥淼耐隄M生活做準(zhǔn)備為標(biāo)準(zhǔn),明確劃分了五類知識(shí)：第一類是解剖學(xué)、生理學(xué)及衛(wèi)生學(xué),即直接保全自己的知識(shí);第二類是邏輯學(xué)、數(shù)學(xué)、力學(xué)、天文學(xué)、地質(zhì)學(xué)、生物學(xué)和社會(huì)學(xué),即間接保全自己的知識(shí);第三類是教育學(xué)和心理學(xué)等,即撫養(yǎng)和教育子女的知識(shí);第四類是歷史,即調(diào)節(jié)自己行為、履行公民職責(zé)的知識(shí);第五類是文學(xué)、藝術(shù)等,即滿足愛好和情感的知識(shí)。斯賓塞指出,傳統(tǒng)的課程知識(shí)是虛無空洞的,而真正有用的、能夠?qū)ι罴妓囂峁椭氖强茖W(xué)知識(shí),他由此斬釘截鐵地?cái)喽ā笆裁粗R(shí)最有價(jià)值,一致的答案就是科學(xué)”。[2]這一命題像一記重錘敲打在古典知識(shí)捍衛(wèi)的學(xué)院大門上,掀起了關(guān)于課程知識(shí)選擇的大討論。

自此以后,“科學(xué)”作為一個(gè)大寫的詞語,逐漸進(jìn)入到課程的聚光燈下?？茖W(xué)知識(shí)的地位獲得了極大的提升,越來越多的人意識(shí)到科學(xué)知識(shí)的巨大價(jià)值和重要作用。在工業(yè)革命的持續(xù)催化之下,世界各國的科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展,科學(xué)知識(shí)在學(xué)校教育中也穩(wěn)穩(wěn)地占據(jù)了重要的一席。綜合來看,在科學(xué)知識(shí)受到“抬舉”的同時(shí),人文知識(shí)呈現(xiàn)出“式微”的態(tài)勢(shì),這種新格局既彰顯了時(shí)代的進(jìn)步,但也暗藏了隱隱的危機(jī)。

(二)阿普爾的“誰的知識(shí)最有價(jià)值”

20世紀(jì)70年代,對(duì)學(xué)校教育進(jìn)行社會(huì)學(xué)考察成為一種流行的思潮。學(xué)校中的知識(shí)選擇不再被視為一個(gè)純粹的教育議題,知識(shí)選擇的價(jià)值中立性遭到了前所未有的質(zhì)疑。美國學(xué)者阿普爾以意識(shí)形態(tài)權(quán)力為視點(diǎn),借助布迪厄的文化資本理論和伯恩斯坦的知識(shí)社會(huì)學(xué)理論,深刻剖析了學(xué)校課程知識(shí)的政治基礎(chǔ),提出了“誰的知識(shí)最有價(jià)值”這一基于社會(huì)學(xué)視角的問題,將課程知識(shí)與無處不在的權(quán)力關(guān)系聯(lián)結(jié)了起來。

在阿普爾看來,“課程知識(shí)的研究是一個(gè)意識(shí)形態(tài)的研究,即在特定的歷史階段,在特殊的結(jié)構(gòu)中,特殊的社會(huì)群體和階級(jí)把學(xué)校知識(shí)看作是合法性知識(shí)?！盵3]也就是說,學(xué)校課程知識(shí)是法定的、被給定的官方知識(shí),它代表著統(tǒng)治集團(tuán)的意志和利益,課程知識(shí)的選擇由統(tǒng)治集團(tuán)決定并且強(qiáng)加給學(xué)生,選定的知識(shí)必須服務(wù)于統(tǒng)治階級(jí),對(duì)統(tǒng)治階級(jí)構(gòu)成威脅的知識(shí)信念都會(huì)被過濾掉。換句話說,學(xué)校中的知識(shí)教育實(shí)質(zhì)上是一種意識(shí)形態(tài)再生產(chǎn)的中介工具,課程知識(shí)深受政治權(quán)力的運(yùn)作和操控。

關(guān)于“誰的知識(shí)最有價(jià)值”的追問開啟了課程知識(shí)的“文化轉(zhuǎn)向”,挖掘潛藏在知識(shí)背后的權(quán)力關(guān)系,揭示課程知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)本性,這對(duì)反思課程實(shí)踐確實(shí)產(chǎn)生了積極的影響。但是,以阿普爾為代表的一批學(xué)者過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的階級(jí)屬性和意識(shí)形態(tài)特點(diǎn),忽視了知識(shí)本身的客觀性,使知識(shí)陷入了相對(duì)主義的無休止?fàn)幷撝?為學(xué)校教育帶來了很多不必要的爭議和混亂。

(三)麥克·揚(yáng)的“強(qiáng)有力的知識(shí)”

進(jìn)入到21世紀(jì),正式重申“強(qiáng)有力知識(shí)”,這為思考課程知識(shí)選擇提供了嶄新視角?！皬?qiáng)有力的知識(shí)”是由英國學(xué)者麥克·揚(yáng)提出的,其思想承接并延續(xù)了來自涂爾干、維果茨基以及伯恩斯坦等人的實(shí)體性知識(shí)或者說學(xué)科性知識(shí)。

麥克·揚(yáng)曾經(jīng)和阿普爾同屬于課程社會(huì)學(xué)陣營。在1971年出版的《知識(shí)與控制》一書中,揚(yáng)強(qiáng)調(diào),知識(shí)并非給定的,而是被社會(huì)性、歷史性地生產(chǎn)出來的,要充分肯定社會(huì)建構(gòu)性對(duì)教育所具有的重要意義。[4]然而,英國教育改革的失敗引發(fā)了揚(yáng)的深刻反思,也使他的思想藉此發(fā)生了重大轉(zhuǎn)向。揚(yáng)開始意識(shí)到過分夸大社會(huì)建構(gòu)性將會(huì)導(dǎo)致兩種危機(jī)：一種是完全否定知識(shí)的客觀性,走向相對(duì)主義的泥潭;另一種是強(qiáng)勢(shì)性的向?qū)?課程知識(shí)衍變?yōu)椤坝袡?quán)者的知識(shí)”。為此,麥克·揚(yáng)在2009年出版的《把知識(shí)帶回來》一書中明確提出“強(qiáng)有力的知識(shí)”這一概念,又在2014年出版的《知識(shí)與未來學(xué)?！分袑?duì)“強(qiáng)有力的知識(shí)”思想進(jìn)行進(jìn)一步闡述。麥克·揚(yáng)指出,“強(qiáng)有力的知識(shí)”應(yīng)滿足三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：第一,要區(qū)別于從日常生活經(jīng)驗(yàn)中獲取的普通知識(shí),能夠?qū)W(xué)生帶出自身的經(jīng)驗(yàn)范圍;第二,要區(qū)別于碎片化的孤立知識(shí),是系統(tǒng)化的概念體系;第三,要區(qū)別于邊界模糊的生活知識(shí),以具有較強(qiáng)區(qū)分性的不同專業(yè)為特征。[5]

麥克·揚(yáng)以“今日之自己”審視“昨日之自己”,是一位具有批判精神的卓越學(xué)者?！皬?qiáng)有力的知識(shí)”是一個(gè)概括性的術(shù)語,人文學(xué)科或是自然科學(xué)都擁有各自領(lǐng)域內(nèi)的最有價(jià)值的最好知識(shí)。他的這一思想再次掀起了關(guān)于課程知識(shí)選擇的大討論,尤其是將學(xué)校知識(shí)與日常生活經(jīng)驗(yàn)知識(shí)相區(qū)別、專業(yè)知識(shí)與非專業(yè)知識(shí)相區(qū)別的思想對(duì)新世紀(jì)的課程改革產(chǎn)生了重大的指導(dǎo)意義。

總體來看,課程知識(shí)選擇經(jīng)歷了三次大的思想討論,每一次討論都以不同的方式回答了學(xué)?！敖淌裁础钡膯栴},對(duì)特定時(shí)期的社會(huì)發(fā)展和教育改革產(chǎn)生重要而深遠(yuǎn)的影響。

二、課程知識(shí)選擇中的張力關(guān)系

課程知識(shí)選擇是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)的工程,在課程改革發(fā)展的歷史進(jìn)程中,教育工作者總是在不斷尋求知識(shí)配置的最優(yōu)方案。整體來看,課程知識(shí)選擇要處理好以下三對(duì)基本矛盾：

(一)處理好人文知識(shí)和科學(xué)知識(shí)之間的關(guān)系

20世紀(jì)50年代末60年代初,C.P.斯諾在題為《兩種文化與科學(xué)革命》的文章中,非常明確地闡述了科學(xué)與人文這兩種文化的分裂問題,將科學(xué)與人文這對(duì)難以調(diào)和的矛盾進(jìn)一步系統(tǒng)揭示出來。于是,有關(guān)科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)之間的關(guān)系一度成為研究者們討論的焦點(diǎn)議題。

科學(xué)知識(shí)“是人類在對(duì)客觀物質(zhì)世界認(rèn)識(shí)與改造過程中發(fā)展起來的文化的知識(shí)表現(xiàn)形態(tài),它是以客觀事物的自然屬性和運(yùn)行規(guī)律(包括人類社會(huì)的運(yùn)行規(guī)律)為骨架構(gòu)建起來的知識(shí)體系”,強(qiáng)調(diào)對(duì)客觀真理的追尋,具有價(jià)值中立的特點(diǎn)。與此不同,人文知識(shí)是人類在對(duì)自我精神世界的認(rèn)識(shí)與改造過程中發(fā)展起來的文化的知識(shí)表現(xiàn)形態(tài),是以價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、審美標(biāo)準(zhǔn)、道德規(guī)范為主干的知識(shí)體系。[6]人文知識(shí)重視對(duì)精神世界的關(guān)照,帶有濃厚的主觀色彩?；厮萁逃臍v史,科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)的論辯從未中斷。文藝復(fù)興時(shí)期,人文主義教育家反對(duì)禁欲主義,提倡廣泛閱讀,倡導(dǎo)學(xué)習(xí)希臘文、拉丁文等古典人文課程。19世紀(jì)后期,隨著自然科學(xué)的興起以及資本主義的發(fā)展,科學(xué)知識(shí)以勢(shì)不可擋之勢(shì)從邊緣地位躍升至中心舞臺(tái),而人文知識(shí)則在角逐之中受到前所未有的冷落。

然而,采用二元對(duì)立的思維來考量學(xué)校課程知識(shí)的配置,其局限性不可忽視。一方面,科學(xué)知識(shí)霸權(quán)背后隱藏的工具理性至上的價(jià)值觀必將帶來危機(jī)?！皯?yīng)試主義”“功利主義”肆無忌憚地蔓延與膨脹,必將形成片面、局限的教育觀,譬如全面發(fā)展的教育目標(biāo)會(huì)徹底成為烏托邦,課堂教學(xué)淪為講授論、灌輸論等理論的支持者與辯護(hù)者。[7]另一方面,專注人文知識(shí)而摒棄科學(xué)知識(shí)也難以順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展,社會(huì)進(jìn)步要求人們要吸收科學(xué)研究的最新成果,關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活與實(shí)際問題,而不是止步于純粹的孤芳自賞?？傊?科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)并非非此即彼的對(duì)立關(guān)系,失去人文關(guān)懷的科學(xué)知識(shí)是冰冷的,缺乏科學(xué)精神的人文知識(shí)是愚昧的。知識(shí)本身除了外在的工具性價(jià)值之外,也具有諸如道德價(jià)值、審美價(jià)值、認(rèn)知價(jià)值等內(nèi)在價(jià)值。只有突破科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)的壁壘,促進(jìn)知識(shí)的整合,才能發(fā)揮教育的真正意義,保持人的完整性。

(二)處理好社會(huì)屬性知識(shí)與個(gè)人屬性知識(shí)的關(guān)系

近代以來,“個(gè)人主義”“自由主義”等文化觀念深入人心,人們渴望擺脫外界枷鎖的桎梏,追求自由、平等、獨(dú)立的權(quán)利,實(shí)現(xiàn)個(gè)性的解放以及主體性的張揚(yáng)。反映在學(xué)校教育中,以培養(yǎng)“個(gè)體人”作為教育目標(biāo),以學(xué)生個(gè)體需要為尺度來衡量課程知識(shí)的價(jià)值,導(dǎo)致了知識(shí)的社會(huì)屬性與個(gè)體屬性之間的對(duì)抗。

“知識(shí)的社會(huì)屬性是指知識(shí)的社會(huì)學(xué)特征,是社會(huì)存在的反映,知識(shí)的產(chǎn)生、價(jià)值及其內(nèi)容,都是由社會(huì)結(jié)構(gòu)決定的。”[8]以涂爾干、凱興斯泰納為代表的社會(huì)本位論者認(rèn)為教育的目的要根據(jù)社會(huì)需要來確定,學(xué)校的功能在于使受教育者社會(huì)化,幫助其成為合格的公民。以美國巴格萊為代表的要素主義強(qiáng)調(diào)社會(huì)利益高于個(gè)人利益,學(xué)校只有保存和傳遞人類共同的文化,才能促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步。與此不同的是,知識(shí)的個(gè)體屬性強(qiáng)調(diào)知識(shí)的境遇性、默會(huì)性和價(jià)值關(guān)涉：公共知識(shí)只有經(jīng)過主動(dòng)建構(gòu),才能融入認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識(shí)體系并獲得意義;默會(huì)性強(qiáng)調(diào)只可意會(huì)不可言傳的隱性功能;知識(shí)存在于個(gè)體心中,離不開個(gè)體的個(gè)性特征和價(jià)值傾向。[9]以盧梭為代表的個(gè)人本位論者充分肯定人的自然天性,認(rèn)為個(gè)人價(jià)值凌駕于社會(huì)價(jià)值之上,把個(gè)體作為一切活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn),根據(jù)個(gè)體的發(fā)展需要制定教育目的,帶有強(qiáng)烈的個(gè)人主義傾向。

綜合來看,個(gè)體是生活在社會(huì)中的個(gè)體,社會(huì)存在與進(jìn)步的前提是個(gè)體的完善與成長,社會(huì)屬性的知識(shí)本就能夠促進(jìn)個(gè)體的成長,個(gè)體屬性的知識(shí)也隱含著社會(huì)發(fā)展的要求,二者并非處于水火不相容的狀態(tài)。如果只強(qiáng)調(diào)“社會(huì)人”而忽視“個(gè)體人”,那么學(xué)校培養(yǎng)出的將是千篇一律的標(biāo)準(zhǔn)條件;如果只重視“個(gè)體人”而忘卻“社會(huì)人”,那么學(xué)校培養(yǎng)出的將是一個(gè)個(gè)精致的利己主義者。總之,課程知識(shí)選擇不能單單倒向其中一邊,而是要在知識(shí)的社會(huì)屬性與個(gè)體屬性之間找到合適的張力,促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化和個(gè)性化。

(三)處理好客觀性知識(shí)與建構(gòu)性知識(shí)之間的關(guān)系

在人類社會(huì)中,伴隨著理性的進(jìn)步,知識(shí)的客觀性被揭示出來并得到了廣泛承認(rèn),這為學(xué)校教育的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。然而,從個(gè)體的角度審視,客觀知識(shí)的個(gè)體化又總是伴隨著學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的自我理解和自我轉(zhuǎn)化。于是,知識(shí)究竟是客觀的還是建構(gòu)的?這引發(fā)了中外學(xué)者的熱議。

客觀性知識(shí)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的純粹性、絕對(duì)性和外在性,“要求人們?cè)谥R(shí)獲得過程中摒棄所有的個(gè)人主張、意見、經(jīng)驗(yàn)、情感、常識(shí)等等一切主觀因素,以確保知識(shí)的實(shí)證性、精確性和確定性”。[10]作為學(xué)生認(rèn)識(shí)的對(duì)象,其核心價(jià)值是讓學(xué)生吸收人類優(yōu)秀的文明成果,從而滿足生存發(fā)展的需要。與此相反,建構(gòu)性知識(shí)注重學(xué)習(xí)的情境性、相對(duì)性和動(dòng)態(tài)性,認(rèn)為知識(shí)是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過程,而不是處于靜止的狀態(tài)之中,此時(shí),學(xué)生的主觀能動(dòng)性得到充分發(fā)揮,師生關(guān)系由單方面的知識(shí)授受轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向的教學(xué)相長。

然而,無論偏向客觀性知識(shí)或者是建構(gòu)性知識(shí)的哪一邊,都會(huì)導(dǎo)致教育的異化。一方面,過分夸大客觀性知識(shí)會(huì)忽視學(xué)生的主體性,在教學(xué)模式上體現(xiàn)為教師機(jī)械地講授知識(shí),學(xué)生被動(dòng)地記憶。另一方面,一味地強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)性又會(huì)走向懷疑主義或相對(duì)主義的歧途。在信息爆炸時(shí)代,“知識(shí)就是力量”的斷言似乎不再像之前那般具有說服力,隨手在互聯(lián)網(wǎng)中檢索一下就可以得到千萬條信息與資訊,關(guān)鍵在于如何將搜索到的信息匯集到個(gè)人的知識(shí)體系之中,也就是如何將靜態(tài)的、外在于主體的知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)的、內(nèi)化于心的知識(shí)。因此,要在承認(rèn)知識(shí)客觀性的基礎(chǔ)之上進(jìn)行主觀建構(gòu),維持課程知識(shí)的適當(dāng)張力,用發(fā)展的眼光對(duì)待客觀知識(shí),用辯證的視角看待社會(huì)建構(gòu),實(shí)現(xiàn)知識(shí)客觀性與建構(gòu)性的辯證統(tǒng)一。

總的來說,任何單一的尺度都不足以回答學(xué)校“教什么”這個(gè)經(jīng)典的問題,最好的策略就是以開放的心態(tài)包容科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí),以多元的思維考量社會(huì)屬性知識(shí)與個(gè)人屬性知識(shí),以寬廣的胸襟接納客觀性知識(shí)與建構(gòu)性知識(shí),在科學(xué)與人文、社會(huì)與個(gè)體、客觀性與建構(gòu)性之間尋找平衡點(diǎn),在承認(rèn)知識(shí)的雙重屬性之上,以求取適度為目的,甄選適合學(xué)生最大化發(fā)展的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

三、課程知識(shí)選擇的實(shí)踐路向

當(dāng)今時(shí)代,伴隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息通信技術(shù)的大發(fā)展,人才的競爭更加激烈。課程知識(shí)選擇在學(xué)校教育改革中的重要性和緊迫性愈加突出,對(duì)于我國教育的高質(zhì)量發(fā)展而言,選擇什么知識(shí)、為誰選擇知識(shí)以及如何選擇知識(shí),這直接關(guān)系到人才培養(yǎng)的品質(zhì)和規(guī)格。因此,未來教育需要在明晰價(jià)值定位的基礎(chǔ)上,堅(jiān)持以人的發(fā)展為中心,持續(xù)推動(dòng)各類知識(shí)的有機(jī)融合。

(一)合理定位課程知識(shí)的時(shí)代價(jià)值

課程知識(shí)具有育德價(jià)值、育智價(jià)值、育美價(jià)值,使學(xué)生知禮儀、懂禮貌、有教養(yǎng),明辨是非,對(duì)于提高人的道德境界、認(rèn)知水平和審美能力等方面發(fā)揮至關(guān)重要的作用。課程知識(shí)負(fù)載一定的價(jià)值,這是毋庸置疑的。但是,這種價(jià)值會(huì)隨著歷史向前滾動(dòng)的車輪而更新、變化。在封建時(shí)期,知識(shí)是維護(hù)統(tǒng)治者至高無上權(quán)力的工具;在科技革命時(shí)期,注重知識(shí)的工具價(jià)值和意識(shí)形態(tài)屬性,此時(shí)課程知識(shí)成為鮮明地訓(xùn)練民主社會(huì)公民的手段。[11]那么,隨著云計(jì)算、互聯(lián)網(wǎng)、人工智能等技術(shù)的廣泛應(yīng)用,人們的生產(chǎn)和生活方式發(fā)生重大改變,知識(shí)的生產(chǎn)機(jī)制和獲取方式也在不斷變革,課程知識(shí)也被賦予了更加豐富的意義。精準(zhǔn)把握課程知識(shí)的時(shí)代定位,能夠?yàn)檎n程知識(shí)選擇提供有力抓手。有學(xué)者指出,在信息時(shí)代里,知識(shí)教育合乎了人的符號(hào)本性,滿足了學(xué)習(xí)者的發(fā)展需求,搭建了學(xué)習(xí)者成長的“腳手架”。[12]也就是說,技術(shù)的變化只是手段層面的改變,人是目的而并非手段,能改變?nèi)说闹挥腥?知識(shí)符號(hào)的學(xué)習(xí)依然能夠涵養(yǎng)人的心靈,啟迪人的智慧,促進(jìn)人的成長。為了適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展,課程知識(shí)需要幫助和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)探索,學(xué)會(huì)批判,學(xué)會(huì)創(chuàng)新,學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。2022年4月21日,教育部正式頒布了《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》。以立德樹人為內(nèi)核,以核心素養(yǎng)為依托,從“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)”三個(gè)方面下功夫,聚焦學(xué)生面向未來的必備品格和關(guān)鍵能力,為進(jìn)一步優(yōu)化課程設(shè)置,統(tǒng)籌教材編寫提供了更具針對(duì)性的行動(dòng)指南。

(二)堅(jiān)持以學(xué)生的發(fā)展為著力點(diǎn)

教育是一種提高人的生命質(zhì)量,追求人的生命意義,實(shí)現(xiàn)人的生命價(jià)值的實(shí)踐活動(dòng)?！敖逃陨钪械娜藶榛境霭l(fā)點(diǎn),在人的生活世界中,教育是因人之自我生成、自我完善的需要而產(chǎn)生?！盵13]也就是說,教育的旨趣在于使現(xiàn)實(shí)生活中的人在塑造自我的過程中得到發(fā)展。課程知識(shí)作為從知識(shí)海洋中選拔出來并賦予“法定知識(shí)”稱號(hào)的知識(shí)類型,是學(xué)校教育的實(shí)施載體,為學(xué)校育人提供了可能。有研究者指出,“知識(shí)的存在與完備,最終是為建構(gòu)人的豐富的精神世界,為人更好地存在于這個(gè)世界上服務(wù)的。這個(gè)更好,不是指物質(zhì)世界的極大豐富,更多指人精神世界的自主、豐盈與安寧?！盵14]因此,課程知識(shí)選擇的關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)在于是否能夠促進(jìn)人的發(fā)展,是否能夠洗滌人的心靈,從而關(guān)照人的精神升華。這需要課程知識(shí)除了體現(xiàn)客觀性、確定性,還要體現(xiàn)生成性、豐富性和復(fù)雜性,要充滿強(qiáng)烈的誘惑、無限的想象,以生動(dòng)案例闡釋抽象概念,以生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)理論與實(shí)踐,要能觸發(fā)學(xué)習(xí)者的靈感,激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),喚醒內(nèi)在的精神世界,進(jìn)而產(chǎn)生情感上的共鳴。學(xué)生在理解知識(shí)的基礎(chǔ)上,在與知識(shí)相遇、對(duì)話的過程中陶冶心靈,體驗(yàn)學(xué)習(xí)的快樂和幸福。但是,在現(xiàn)代社會(huì),教育育人的使命已然被淡化、被模糊。我們借用麥克·揚(yáng)“把知識(shí)帶回來”的口號(hào),以人的發(fā)展為出發(fā)原點(diǎn),回歸育人大格局,挖掘課程知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值,實(shí)現(xiàn)課程知識(shí)真正的教育意義,促進(jìn)學(xué)生感性與理性、身體與精神的全面發(fā)展。

(三)促進(jìn)各類知識(shí)的有機(jī)融合

歷史的經(jīng)驗(yàn)證明,采取一邊倒的課程知識(shí)觀勢(shì)必會(huì)帶來一定的危機(jī),遭到后人的批判與詬病,被時(shí)代所淘汰。課程知識(shí)具有工具性和人文性的雙重屬性。人文知識(shí)的過度盛行使人的生活猶如在空中樓閣一般,少了腳踏實(shí)地的樸實(shí);科學(xué)知識(shí)霸權(quán)帶來的工具主義和功利主義使人變得急功近利,人們以“有用”作為衡量一切的標(biāo)準(zhǔn),少了人文知識(shí)陶冶下的那一份沉淀、一抹寧靜。課程知識(shí)具有公共性和個(gè)體性的雙重屬性。社會(huì)本位統(tǒng)治下的教育觀漠視了人的獨(dú)立性和自主性,人成為被使用的客體,忽視了人的主觀能動(dòng)性;個(gè)人本位統(tǒng)治下的教育觀過分強(qiáng)調(diào)自由,將使人以自我為中心,成為精致的利己主義者。課程知識(shí)具有客觀性和建構(gòu)性的雙重屬性?？陀^主義認(rèn)識(shí)論主導(dǎo)的課程觀忽視了知識(shí)的情境性和建構(gòu)性,采用“滿堂灌”的教學(xué)方式,使學(xué)生成為被動(dòng)接受學(xué)習(xí)的機(jī)器;社會(huì)建構(gòu)主義的過分追求將使任何知識(shí)都可以成為課程知識(shí),消除日常生活經(jīng)驗(yàn)與學(xué)校知識(shí)的界限,陷入相對(duì)主義的泥潭。在這種情形之下,我們既要堅(jiān)持對(duì)客觀真理的追求,又要對(duì)精神世界予以關(guān)照;既不能推崇科學(xué)知識(shí)霸權(quán),也不能把人文知識(shí)束之高閣。既要學(xué)習(xí)公共知識(shí),也要尊重個(gè)人知識(shí),不能把個(gè)人的熱情、個(gè)性排除在外;既要強(qiáng)調(diào)知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)性和情境性,又不能忽視知識(shí)的客觀性和既定性。簡言之,知識(shí)是具有聯(lián)系性的,不是單一的、孤立的存在物,現(xiàn)代社會(huì)要求我們以多元視角看待課程知識(shí),訓(xùn)練教育者和受教育者的跨學(xué)科思維,承認(rèn)多樣化的觀點(diǎn)與立場,使它們?cè)趯?duì)話共存、融合互動(dòng)、彼此交流的過程中促進(jìn)個(gè)體知識(shí)體系的生成,構(gòu)建你中有我、我中有你、互相滋養(yǎng)、和諧共生的關(guān)系圈。

總之,課程知識(shí)選擇是一項(xiàng)極具智慧又亟待解決的任務(wù),尤其是在復(fù)雜的、不斷變動(dòng)的網(wǎng)絡(luò)時(shí)代,很難產(chǎn)生一個(gè)完美的、統(tǒng)一的實(shí)現(xiàn)路徑,但是探索課程知識(shí)選擇最優(yōu)方案、推動(dòng)課程文化建設(shè)的旅程從未停止,未來也不會(huì)停止。因?yàn)橹挥羞x擇恰到好處的學(xué)習(xí)內(nèi)容,才會(huì)使學(xué)生虛心涵泳,切記體察,最終成為有德性、有才華、有責(zé)任的人。

注釋：

①所謂裝飾,是指始自希臘的文科知識(shí),包括音樂、詩歌、修辭,以及19世紀(jì)貴族學(xué)校還是主要課程的拉丁文、希臘文等,是導(dǎo)向受人尊敬的社會(huì)地位的“紳士教育”的標(biāo)志。