新時(shí)代勞動(dòng)教育空間的內(nèi)涵、類型及其結(jié)構(gòu)關(guān)系

黃傳球　戴銳

摘要：空間作為勞動(dòng)教育的客觀載體，在當(dāng)下勞動(dòng)教育研究中并未獲得應(yīng)有的學(xué)術(shù)關(guān)注。新時(shí)代，勞動(dòng)教育研究視域與研究范式亟須必要的空間轉(zhuǎn)向。空間及其現(xiàn)代理解為我們分析與解構(gòu)勞動(dòng)教育空間提供了重要的理論遵循。勞動(dòng)教育空間作為社會(huì)空間系統(tǒng)的子系統(tǒng)，是教育者在勞動(dòng)教育過(guò)程中有目的、有計(jì)劃、有組織地選用與建構(gòu)的產(chǎn)物，生成性和發(fā)展性是其最顯著的特征。根據(jù)勞動(dòng)教育對(duì)象、勞動(dòng)教育內(nèi)容以及勞動(dòng)教育目標(biāo)的不同，可以將勞動(dòng)教育空間劃分為基礎(chǔ)性、主導(dǎo)性和拓展性三種不同的類型。不同類型的勞動(dòng)教育空間在彼此聯(lián)結(jié)和相互作用中形成整體性、層次性和有序性的結(jié)構(gòu)關(guān)系。通過(guò)對(duì)勞動(dòng)教育空間及其結(jié)構(gòu)關(guān)系的闡釋，不僅能夠幫助我們從學(xué)理上更深入地理解和把握勞動(dòng)教育空間，在實(shí)踐中也能進(jìn)一步提升勞動(dòng)教育的針對(duì)性和吸引力，幫助教育對(duì)象實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)能力和勞動(dòng)觀念的雙重提升。

關(guān)鍵詞：社會(huì)空間；勞動(dòng)教育空間；空間類型；空間結(jié)構(gòu)；結(jié)構(gòu)關(guān)系

中圖分類號(hào)：G40-015? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ?文章編號(hào)：1003-8477（2023）11-0161-08

2020年3月20日，中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱《意見(jiàn)》）。這是在中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代之后，黨和政府對(duì)各級(jí)各類學(xué)校勞動(dòng)教育進(jìn)行的全新擘畫和整體設(shè)計(jì)，標(biāo)志著我國(guó)勞動(dòng)教育進(jìn)入一個(gè)全新的發(fā)展階段。近年來(lái)，學(xué)者們圍繞新時(shí)代勞動(dòng)教育的目標(biāo)定位、理論基礎(chǔ)、實(shí)踐策略、課程建設(shè)以及與其他“四育”之間的關(guān)系展開了廣泛而深入的探討，取得了一系列兼具理論深度與實(shí)踐價(jià)值的研究成果。然而，就現(xiàn)有研究成果來(lái)看，涉及勞動(dòng)教育空間領(lǐng)域的研究并不多見(jiàn)，尚未形成應(yīng)有的空間研究自覺(jué)。實(shí)際上，空間之于勞動(dòng)教育而言，不僅是重要的實(shí)踐載體，也是勞動(dòng)教育能否順利實(shí)施以及能否取得預(yù)期效果的基礎(chǔ)性保障。毫不夸張地說(shuō)，不關(guān)注空間的勞動(dòng)教育是違背本真的勞動(dòng)教育，也必然會(huì)弱化其存在的真正價(jià)值與實(shí)際意義。鑒于此，本文通過(guò)梳理和回溯空間思想的歷史演進(jìn)，以空間的現(xiàn)代理解作為研究視角來(lái)分析與審視新時(shí)代勞動(dòng)教育空間的科學(xué)內(nèi)涵、主要類型及其結(jié)構(gòu)關(guān)系，以期進(jìn)一步推進(jìn)勞動(dòng)教育基礎(chǔ)理論和實(shí)踐研究的深化發(fā)展，也為新時(shí)代勞動(dòng)教育的科學(xué)實(shí)施奠定必要的空間理論基礎(chǔ)。

一、空間認(rèn)知的歷史回溯及其現(xiàn)代理解

如何理解空間？這是理解與界定勞動(dòng)教育空間內(nèi)涵、類型及其結(jié)構(gòu)關(guān)系的前提條件。就空間本身而言，其是一個(gè)內(nèi)涵極小，外延卻十分復(fù)雜、寬泛的概念。不同的歷史時(shí)期人們往往會(huì)從不同的維度去認(rèn)知和理解空間，進(jìn)而形成不同的空間思想，這是一個(gè)歷史與邏輯漸趨統(tǒng)一的空間認(rèn)知過(guò)程。

（一）空間認(rèn)知的歷史回溯

人類的空間認(rèn)知史是一個(gè)漫長(zhǎng)的歷程。在這一歷程中，空間往往被認(rèn)為是重要但又很難界定的對(duì)象。從本質(zhì)上看，空間認(rèn)知其實(shí)就是人們世界觀與認(rèn)識(shí)論在理解和闡釋空間時(shí)的外部反映?？臻g的認(rèn)知路向并不是恒定不變的，而是會(huì)隨著人類社會(huì)的發(fā)展而不斷發(fā)生變換。正如列寧所言：“我們的‘經(jīng)驗(yàn)和我們的認(rèn)識(shí)日益正確而深刻地反映著客觀的空間和時(shí)間，并日益適應(yīng)它們?！盵1]（p87）總體觀之，自然主義空間觀、主觀主義空間觀和社會(huì)空間觀是人類空間認(rèn)知最具代表性的三種認(rèn)知觀點(diǎn)。

第一，自然主義空間觀。自然主義空間觀作為人類認(rèn)知與理解空間的重要路向之一，在人類空間認(rèn)知史上占有極其重要的地位。從時(shí)間的維度上看，自然主義空間觀源自早期人類生產(chǎn)生活的空間體驗(yàn)，是人類早期空間認(rèn)知的主要方式。自然主義空間觀最大的理論貢獻(xiàn)是揭示了空間的客觀實(shí)在性，認(rèn)為空間是不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的先在性統(tǒng)攝。這一論點(diǎn)對(duì)于我們今天理解空間來(lái)說(shuō)仍具有重要的借鑒意義。但是，自然主義空間觀最大的理論缺陷是沒(méi)有意識(shí)到人與空間之間的相互作用關(guān)系，將空間隔離于人類社會(huì)之外，割裂了空間與人、空間與社會(huì)之間的相互聯(lián)系，空間也因此成為脫離于人和物的抽象空間。古希臘早期的“虛空觀”、亞里士多德的“處所空間觀”以及牛頓的“絕對(duì)空間觀”是自然主義空間認(rèn)知路向最具代表性的觀點(diǎn)。

第二，主觀主義空間觀。主觀主義空間觀是與自然主義空間觀相對(duì)應(yīng)的一種空間認(rèn)知路向。主觀主義空間觀意識(shí)到了自然主義空間觀的認(rèn)知缺陷，認(rèn)為空間與人之間并不是彼此隔離的?？臻g不是外在于人，而是與人存在著緊密的聯(lián)結(jié)，應(yīng)從人的維度去認(rèn)識(shí)和理解空間。同時(shí)，主觀主義空間觀還認(rèn)為人類的實(shí)踐活動(dòng)會(huì)對(duì)空間產(chǎn)生重要的影響，這在空間認(rèn)知史上具有重大的進(jìn)步意義。但是，主觀主義空間觀也存在明顯的理論缺陷，那就是過(guò)分強(qiáng)調(diào)空間主體在空間實(shí)踐過(guò)程中的主觀能動(dòng)性，將空間完全視為主體意識(shí)的產(chǎn)物，最終走向了唯心主義的空間認(rèn)知陷阱。萊布尼茨的“關(guān)系空間”、康德的“先驗(yàn)空間”以及黑格爾的“絕對(duì)精神空間”是主觀主義空間認(rèn)知路向最具代表性的觀點(diǎn)。

第三，社會(huì)空間觀。社會(huì)空間觀是伴隨空間認(rèn)知的社會(huì)轉(zhuǎn)向而逐漸形成的一種空間認(rèn)知路向，其思想起源最早可以追溯到馬克思關(guān)于人與自然關(guān)系問(wèn)題的論述。馬克思從人類交往實(shí)踐出發(fā)，認(rèn)為在人類產(chǎn)生之后，自然不斷被嵌入人類活動(dòng)的烙印，自在的自然逐漸轉(zhuǎn)化為具體的、現(xiàn)實(shí)的、人化的自然。尤其是在進(jìn)入資本主義社會(huì)之后，人類對(duì)自然的主體作用更加凸顯，自然的社會(huì)化程度不斷提高，自然與社會(huì)之間的關(guān)系更加密切。在馬克思看來(lái)，“社會(huì)是人同自然界的完成了的本質(zhì)的統(tǒng)一，是自然界的真正復(fù)活，是人的實(shí)現(xiàn)了的自然主義和自然界的實(shí)現(xiàn)了的人道主義”。[2]（p301）馬克思主義關(guān)于人與自然關(guān)系的闡釋，對(duì)于我們理解社會(huì)空間具有重要的借鑒意義。實(shí)際上，在人類誕生之后，空間就逐漸被打上人類活動(dòng)的印記，自然空間也逐漸轉(zhuǎn)化為“人化空間”，亦即社會(huì)空間。社會(huì)空間觀的提出在空間認(rèn)知史上具有劃時(shí)代意義，這也是我們理解現(xiàn)代空間最重要的思想依循。社會(huì)空間觀不僅意識(shí)到空間的客觀實(shí)在性，同時(shí)也充分肯定了主體在空間認(rèn)知和建構(gòu)當(dāng)中的主觀能動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)了人與空間的有機(jī)統(tǒng)一。

（二）空間的現(xiàn)代理解

前文關(guān)于空間認(rèn)知的歷史回溯，不僅為我們勾勒出一幅多彩的人類空間認(rèn)知圖景，也為我們理解空間提供了重要的思想遵循。需要澄清的是，本文所說(shuō)的理解空間，并不是要給空間下一個(gè)精準(zhǔn)的、放之四海而皆準(zhǔn)的概念性界定，而是要通過(guò)對(duì)空間類型及其生成邏輯的分析，以實(shí)現(xiàn)對(duì)空間更加科學(xué)和系統(tǒng)的認(rèn)知。顯然，關(guān)于這些問(wèn)題的探討仍然需要我們回到馬克思那里去尋求思想指引。馬克思把空間、感性的人以及感性的人的感性活動(dòng)緊緊聯(lián)系在一起。從人類交往實(shí)踐出發(fā)，將空間視為人類交往實(shí)踐的對(duì)象。關(guān)于空間，馬克思、恩格斯指出“空間是一切生產(chǎn)和一切人類活動(dòng)的要素”，[3]（p875）不難發(fā)現(xiàn)，在馬克思那里，空間與人及其實(shí)踐活動(dòng)是內(nèi)在統(tǒng)一的，現(xiàn)實(shí)的人及現(xiàn)實(shí)人的實(shí)踐活動(dòng)是理解空間的基本立場(chǎng)。

第一，從空間類型上來(lái)看，現(xiàn)代語(yǔ)義下的空間屬于“人化空間”的范疇。按照人的實(shí)踐域限，我們可以將空間劃分為兩種不同的存在類型：一類是在人的實(shí)踐域限之外的空間，我們稱之為“自然空間”。根據(jù)宇宙物理學(xué)假說(shuō)，“自然空間”最早產(chǎn)生于大約150億年前，宇宙大爆炸是其生成之源。在人類誕生之前，空間只有一種類型，即“自然空間”。即使在人類文明飛速發(fā)展的今天，人類對(duì)空間的認(rèn)知域限依然有限，“自然空間”依然存在。另一類是在人的實(shí)踐域限之內(nèi)的空間，我們稱之為“人化空間”。“人化空間”是在人類社會(huì)產(chǎn)生之后，人類通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)不斷作用于“自然空間”的產(chǎn)物，是“自然空間”的再生空間。相對(duì)“自然空間”來(lái)說(shuō)，“人化空間”最顯著的特征便是“屬人性”，亦即社會(huì)屬性，這其實(shí)是由人的社會(huì)性本質(zhì)決定的。從空間的演化歷程來(lái)看，“自然空間”與“人化空間”之間是辯證統(tǒng)一的關(guān)系?！白匀豢臻g”是“人化空間”生成的基礎(chǔ)，沒(méi)有“自然空間”也就沒(méi)有“人化空間”。就空間域限來(lái)看，“人化空間”蘊(yùn)含于“自然空間”之內(nèi)。但是，對(duì)于人類社會(huì)而言，現(xiàn)代語(yǔ)義下的空間其實(shí)就是指人類實(shí)踐域限之內(nèi)的空間，亦即“人化空間”。那么，到底何為“人化空間”呢？其實(shí)“人化空間”也就是我們?nèi)粘Ｋf(shuō)的行為空間，“是指動(dòng)物憑借空間智能和空間行為建構(gòu)出來(lái)的空間”。[4]（p3）只有當(dāng)社會(huì)行為出現(xiàn)時(shí)，才會(huì)有所謂的社會(huì)空間，社會(huì)空間是行為空間的高級(jí)形態(tài)。因此，從某種意義上而言，現(xiàn)代語(yǔ)義下的空間其實(shí)指的就是社會(huì)空間。

第二，從生成邏輯來(lái)看，現(xiàn)代語(yǔ)義下的空間是人們根據(jù)主體的需要積極進(jìn)行空間建構(gòu)的結(jié)果。自人類誕生以來(lái)，就在不斷地建構(gòu)空間，這也是為了更好地生存與發(fā)展使然。其實(shí)，人類對(duì)空間的建構(gòu)并沒(méi)有完全改變空間本身。從廣義上來(lái)看，人既不能生產(chǎn)空間，也不能消滅空間。人類對(duì)空間的建構(gòu)主要是塑造與重組了空間的形式、結(jié)構(gòu)、功能與意義。正如愛(ài)德華·蘇賈指出的那樣：“空間在其本身也許是原始賜予的，但空間的組織和意義卻是社會(huì)變化、社會(huì)轉(zhuǎn)型、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物。”[5]（p121）由于人類實(shí)踐活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)性與感性特征，不同的社會(huì)建構(gòu)必然會(huì)賦予空間不同的社會(huì)屬性。也就是說(shuō)，“不同的社會(huì)（以經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治組織和生態(tài)環(huán)境不同形式為特點(diǎn)）‘生產(chǎn)了完全不同的時(shí)空觀念，時(shí)空是社會(huì)構(gòu)造”。[6]（p235）空間作為人類實(shí)踐的對(duì)象，同時(shí)也會(huì)對(duì)人類的社會(huì)活動(dòng)產(chǎn)生重要的反作用。亦即是說(shuō)，空間的社會(huì)性一旦形成，必然會(huì)對(duì)存續(xù)其中的各類主體實(shí)踐產(chǎn)生全方位的影響。這也充分說(shuō)明，人們只有積極爭(zhēng)取空間生產(chǎn)的主動(dòng)權(quán)，通過(guò)改變空間的組織形式、結(jié)構(gòu)、意義及其功能，才能建構(gòu)出符合主體各類實(shí)踐需要的具體的、現(xiàn)實(shí)的空間，最大化實(shí)現(xiàn)空間的承載價(jià)值。

第三，從空間的特征來(lái)看，現(xiàn)代語(yǔ)義下的空間主要表現(xiàn)為物質(zhì)性、社會(huì)性、系統(tǒng)性與生成性的有機(jī)統(tǒng)一。空間的物質(zhì)性是指空間是運(yùn)動(dòng)著的物質(zhì)的存在方式，沒(méi)有脫離空間的物質(zhì)運(yùn)動(dòng)，也沒(méi)有脫離物質(zhì)運(yùn)動(dòng)的空間，空間與物質(zhì)運(yùn)動(dòng)密不可分，相互依存。列寧指出：“世界上除了運(yùn)動(dòng)著的物質(zhì)，什么也沒(méi)有，而運(yùn)動(dòng)的物質(zhì)只能在空間和時(shí)間中運(yùn)動(dòng)?！盵1]（p75）因此，離開運(yùn)動(dòng)的物質(zhì)，空間就會(huì)空洞化、神秘化，變成難以把握和感知的對(duì)象，真實(shí)的、實(shí)在的空間只能是運(yùn)動(dòng)著的物質(zhì)的存在方式?？臻g的物質(zhì)性決定了空間的客觀實(shí)在性，“一切存在的基本形式是空間和時(shí)間，時(shí)間以外的存在像空間以外的存在一樣，是非?；恼Q的事情?！盵7]（p56）空間除了是物質(zhì)性的客觀存在之外，還具有社會(huì)性、系統(tǒng)性和生成性的特征。現(xiàn)代語(yǔ)義下的空間已經(jīng)超越出傳統(tǒng)物理學(xué)意義上的空間范疇，演化為一個(gè)集人、物、文化等各類要素于一體的空間系統(tǒng)。空間不僅是人類開展各種實(shí)踐活動(dòng)的物質(zhì)載體，同時(shí)還是主體通過(guò)空間實(shí)踐不斷建構(gòu)和優(yōu)化的產(chǎn)物，蘊(yùn)含著豐富的社會(huì)意義和社會(huì)功能。因此，對(duì)于主體實(shí)踐活動(dòng)而言，可以通過(guò)有目的的空間選用與建構(gòu)實(shí)踐，來(lái)不斷生成全新的空間類型，在豐富和拓展空間功能屬性的同時(shí)，使其更加符合和適配主體實(shí)踐活動(dòng)的各種實(shí)際需要，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)人與空間之間的內(nèi)在統(tǒng)一。

二、勞動(dòng)教育空間及其主要存在類型

通過(guò)前文的闡釋，我們知道現(xiàn)代語(yǔ)境下的空間內(nèi)涵已經(jīng)超越傳統(tǒng)純粹客觀存在的背景范疇，其本身不僅蘊(yùn)含著豐富的社會(huì)意蘊(yùn)，而且還可以通過(guò)有目的空間實(shí)踐衍生出更多的空間形態(tài)，以此來(lái)滿足主體實(shí)踐的多樣化需要。空間認(rèn)知的歷史回溯及其現(xiàn)代理解為我們界定勞動(dòng)教育空間提供了重要的理論基礎(chǔ)和思想遵循。

（一）勞動(dòng)教育空間的內(nèi)涵

筆者認(rèn)為勞動(dòng)教育空間其實(shí)就是勞動(dòng)教育的實(shí)踐載體，是根據(jù)勞動(dòng)教育的需要，教育者有目的、有計(jì)劃、有組織地選用與建構(gòu)的空間系統(tǒng)。一方面，勞動(dòng)教育空間作為現(xiàn)代語(yǔ)義下空間的一種具體類型，并不具備先在性，而是后天不斷生成的空間。另一方面，社會(huì)空間作為勞動(dòng)空間的母體空間，社會(huì)性是勞動(dòng)教育空間最顯著的空間特征。接下來(lái)，我們可以從生成邏輯和空間屬性兩個(gè)方面來(lái)進(jìn)一步深化對(duì)勞動(dòng)教育空間內(nèi)涵的理解。

第一，從生成邏輯上來(lái)看，勞動(dòng)教育空間并不是先在性的空間，而是教育者根據(jù)勞動(dòng)教育的實(shí)踐需要積極進(jìn)行空間建構(gòu)的產(chǎn)物，其屬于學(xué)校教育空間生產(chǎn)的范疇。所謂學(xué)校教育空間生產(chǎn)主要是指“學(xué)校教育空間的各個(gè)構(gòu)成部分按照各自的空間生產(chǎn)邏輯進(jìn)行的空間生產(chǎn)?！盵8]（p74-79）由此可見(jiàn)，作為一種生成性空間，勞動(dòng)教育空間因特定勞動(dòng)教育實(shí)踐而生，并隨著這一勞動(dòng)教育實(shí)踐的結(jié)束而重新轉(zhuǎn)化和復(fù)歸為原有空間形態(tài)。需要澄明的是，這里所言的轉(zhuǎn)化僅僅是指這一空間勞動(dòng)教育屬性的轉(zhuǎn)化，而并非空間本身的消失。例如，教育者在實(shí)施勞動(dòng)教育過(guò)程中，可以有目的地選用教室、圖書館或者其他校內(nèi)外場(chǎng)所來(lái)開展和實(shí)施勞動(dòng)教育。在此過(guò)程中，教室、圖書館等校內(nèi)外場(chǎng)所在被賦予勞動(dòng)教育屬性之后，便會(huì)在勞動(dòng)教育實(shí)踐的建構(gòu)下，形化為勞動(dòng)教育空間。但是隨著勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)的結(jié)束，這些空間就會(huì)復(fù)歸為原先的空間存在形態(tài)，其固有的空間功能與屬性就會(huì)恢復(fù)原樣。所以，從生成邏輯上來(lái)看，一切適合開展勞動(dòng)教育的場(chǎng)所，皆有成為勞動(dòng)教育空間的可能，教育者所要做的就是選擇、建構(gòu)和生產(chǎn)出最適宜實(shí)施勞動(dòng)教育的空間類型，以滿足勞動(dòng)教育的實(shí)踐需要。

第二，從空間屬性上來(lái)看，勞動(dòng)教育空間屬于人化的社會(huì)空間，蘊(yùn)涵著豐富的社會(huì)屬性。具體言之，無(wú)論是何種類型的勞動(dòng)教育空間，皆是為了滿足和服務(wù)于勞動(dòng)教育的具體實(shí)踐。最終目的是使教育對(duì)象學(xué)習(xí)和掌握必要的勞動(dòng)技能，形成良好的勞動(dòng)習(xí)慣和科學(xué)的勞動(dòng)價(jià)值觀念。正如有學(xué)者言：“空間的本質(zhì)是人在認(rèn)識(shí)與改造空間之中建構(gòu)起來(lái)的，是人所賦予的。”[9]（p21）因此，在選用、建構(gòu)勞動(dòng)教育空間時(shí)，教育者一定要將勞動(dòng)育人屬性作為勞動(dòng)教育空間生產(chǎn)的基本原則。只有將空間建構(gòu)成具有濃郁勞動(dòng)教育價(jià)值屬性的空間，才能稱之為勞動(dòng)教育空間，才能真正滿足承載勞動(dòng)教育的實(shí)踐需要。

（二）勞動(dòng)教育空間的主要類型

從空間類型上來(lái)看，作為勞動(dòng)教育的實(shí)踐承載，我們可以按照不同的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)勞動(dòng)教育空間進(jìn)行類型區(qū)劃。例如，根據(jù)勞動(dòng)教育內(nèi)容的不同可以將勞動(dòng)教育空間劃分為日常生活勞動(dòng)教育空間、生產(chǎn)勞動(dòng)教育空間和服務(wù)性勞動(dòng)教育空間等不同的類型；根據(jù)勞動(dòng)教育對(duì)象的不同可以將勞動(dòng)教育空間劃分為兒童、青少年和大學(xué)生勞動(dòng)教育空間等不同的類型；根據(jù)空間域限又可以將之劃分為學(xué)校、家庭以及社會(huì)勞動(dòng)教育空間等不同的類型。不難發(fā)現(xiàn)，上述各種劃分方法均是建立在勞動(dòng)教育空間特定構(gòu)成要素的基礎(chǔ)之上，雖然符合形式上的邏輯，卻明顯缺乏整體性的思考。

那么，到底該如何科學(xué)劃分勞動(dòng)教育空間類型呢？筆者認(rèn)為，對(duì)不同勞動(dòng)教育空間類型的劃分絕不僅僅是為了進(jìn)行形式上的歸納，其核心要義應(yīng)該是通過(guò)對(duì)勞動(dòng)教育空間的整體性考察，來(lái)探尋不同類型勞動(dòng)教育子空間在勞動(dòng)教育空間系統(tǒng)整體中的地位和功能，以更好地實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育空間生產(chǎn)科學(xué)性與可操作性的有機(jī)統(tǒng)一，進(jìn)而確保勞動(dòng)教育實(shí)踐的針對(duì)性和實(shí)際效果。鑒于此，根據(jù)特定勞動(dòng)教育空間在勞動(dòng)教育空間系統(tǒng)整體中的層次和地位，并結(jié)合不同勞動(dòng)教育對(duì)象、勞動(dòng)教育內(nèi)容和勞動(dòng)教育目標(biāo)，可以將勞動(dòng)教育空間劃分為基礎(chǔ)性、主導(dǎo)性和拓展性勞動(dòng)教育空間等三種不同的空間類型。

其一，基礎(chǔ)性勞動(dòng)教育空間?；A(chǔ)性勞動(dòng)教育空間是指教育者以日常生活性勞動(dòng)為主要內(nèi)容的勞動(dòng)教育空間形態(tài)，其主要教育目標(biāo)指向是培養(yǎng)兒童的勞動(dòng)意識(shí)，并幫助他們養(yǎng)成一定的勞動(dòng)習(xí)慣，這既是實(shí)施勞動(dòng)教育的邏輯起點(diǎn)，也是其他勞動(dòng)教育內(nèi)容得以有序和順利實(shí)施的基礎(chǔ)性保障。就教育對(duì)象而言，基礎(chǔ)性勞動(dòng)教育空間主要以小學(xué)年齡段的兒童群體為教育對(duì)象；就空間母體選擇而言，家庭生活和校內(nèi)學(xué)習(xí)空間是選用和建構(gòu)基礎(chǔ)性勞動(dòng)教育空間的主要選項(xiàng)；就結(jié)構(gòu)層次而言，基礎(chǔ)性勞動(dòng)教育空間在整個(gè)勞動(dòng)教育空間系統(tǒng)層次中處于相對(duì)較低的層次。因此，在具體建構(gòu)基礎(chǔ)性勞動(dòng)教育空間的實(shí)踐過(guò)程中，教育者需要緊密結(jié)合兒童的身心發(fā)展和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，選用相對(duì)適宜的空間構(gòu)成要素，使之更加契合兒童的認(rèn)知特點(diǎn)和學(xué)習(xí)習(xí)慣，切實(shí)提升勞動(dòng)教育的趣味性、針對(duì)性、互動(dòng)性和親和力。對(duì)于小學(xué)低年級(jí)的學(xué)生，要將生動(dòng)有效的勞動(dòng)體驗(yàn)作為勞動(dòng)教育空間生產(chǎn)的首要著力點(diǎn)，無(wú)論是校內(nèi)還是校外空間的選用與建構(gòu)都要讓學(xué)生在勞動(dòng)教育空間中切身感知?jiǎng)趧?dòng)的意義、感受勞動(dòng)的樂(lè)趣，并在心理上積極接受勞動(dòng)教育內(nèi)容。對(duì)于小學(xué)高年級(jí)的學(xué)生，除了重視勞動(dòng)體驗(yàn)之外，還要將好的勞動(dòng)習(xí)慣養(yǎng)成作為這一階段勞動(dòng)教育的重要目標(biāo)，所以在選用與建構(gòu)勞動(dòng)教育空間時(shí)應(yīng)將可重復(fù)性使用作為勞動(dòng)教育空間生產(chǎn)的重要考量因素，讓教育對(duì)象能夠在相對(duì)穩(wěn)定的勞動(dòng)教育空間中接受可重復(fù)性的勞動(dòng)教育，這也是幫助兒童養(yǎng)成良好勞動(dòng)習(xí)慣的行之有效的手段。此外，教育者在生產(chǎn)基礎(chǔ)性勞動(dòng)教育空間時(shí)，尤為重要的是要充分吸納和利用好家庭勞動(dòng)教育空間資源，通過(guò)有機(jī)協(xié)同家、校之間的相互關(guān)系，來(lái)不斷推動(dòng)和實(shí)現(xiàn)家、校育人空間之間的有機(jī)聯(lián)動(dòng)，最終形成家、?；A(chǔ)性勞動(dòng)教育空間之間的協(xié)同效應(yīng)和育人合力。

其二，主導(dǎo)性勞動(dòng)教育空間。主導(dǎo)性勞動(dòng)教育空間是指以生產(chǎn)性勞動(dòng)為主要內(nèi)容而選擇與生產(chǎn)的勞動(dòng)教育空間形態(tài)，其主要教育目標(biāo)指向是幫助青少年學(xué)習(xí)和掌握必要的勞動(dòng)知識(shí)與勞動(dòng)技能，逐步養(yǎng)成敢于負(fù)責(zé)、肯于吃苦的勞動(dòng)態(tài)度和勞動(dòng)品質(zhì)，積極涵養(yǎng)服務(wù)他人、奉獻(xiàn)社會(huì)的勞動(dòng)情懷和勞動(dòng)價(jià)值取向。在具體建構(gòu)主導(dǎo)性勞動(dòng)教育空間的實(shí)踐過(guò)程中，教育者需要將勞動(dòng)知識(shí)和勞動(dòng)技能教育融于一體，選用與建構(gòu)適宜的空間類型，讓教育對(duì)象能夠在生產(chǎn)勞動(dòng)中學(xué)習(xí)、消化勞動(dòng)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)知識(shí)和勞動(dòng)能力的同步提升。就教育對(duì)象而言，基礎(chǔ)性勞動(dòng)教育空間主要針對(duì)青少年學(xué)生群體，這一群體既包括中學(xué)生也包括普通大學(xué)生；就結(jié)構(gòu)層次而言，主導(dǎo)性勞動(dòng)教育空間在整個(gè)勞動(dòng)教育空間系統(tǒng)中處于中間層次，承載著承上啟下的聯(lián)結(jié)作用；就空間母體而言，單純校內(nèi)和家庭空間已經(jīng)無(wú)法滿足主導(dǎo)性勞動(dòng)教育空間的生產(chǎn)需要，要充分利用各種社會(huì)資源，為勞動(dòng)教育提供更多的空間選用資源。唯有全社會(huì)形成關(guān)心、關(guān)注、關(guān)愛(ài)學(xué)生勞動(dòng)教育的良好氛圍，教育者才能有針對(duì)性選用與建構(gòu)不同類型的主導(dǎo)性勞動(dòng)教育空間，也才能真正滿足學(xué)生成長(zhǎng)成才的現(xiàn)實(shí)需要。

其三，拓展性勞動(dòng)教育空間。拓展性勞動(dòng)教育空間是指以未來(lái)社會(huì)勞動(dòng)發(fā)展指向?yàn)橹饕獌?nèi)容而建構(gòu)與生產(chǎn)的勞動(dòng)教育空間形態(tài)，主要以特定的大學(xué)生群體（以研究生群體為主）為主要教育對(duì)象。拓展性勞動(dòng)教育空間在勞動(dòng)教育空間體系中處于最高層次，其教育指向主要是培育教育對(duì)象的勞動(dòng)創(chuàng)新意識(shí)和勞動(dòng)創(chuàng)新能力，以勞動(dòng)創(chuàng)新和創(chuàng)造引領(lǐng)新時(shí)代大潮。拓展性勞動(dòng)教育空間相對(duì)而言更加復(fù)雜，對(duì)社會(huì)的依賴性相對(duì)較高，各級(jí)政府部門和社會(huì)組織要全力協(xié)同高校不斷拓展勞動(dòng)教育實(shí)踐的場(chǎng)域。在拓展性勞動(dòng)教育空間的具體生產(chǎn)實(shí)踐中，教育者既要充分利用現(xiàn)代信息和人工智能技術(shù)，生產(chǎn)形式多樣的勞動(dòng)空間類型，滿足開展拓展性勞動(dòng)的現(xiàn)實(shí)需要；還要當(dāng)好空間“建構(gòu)人”和“守護(hù)人”的角色，充分尊重和發(fā)揮教育對(duì)象在空間建構(gòu)中的主體性作用，積極調(diào)動(dòng)學(xué)生參與勞動(dòng)教育空間建構(gòu)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，不斷實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育由被動(dòng)接受向積極主動(dòng)的范式轉(zhuǎn)換。

三、新時(shí)代勞動(dòng)教育空間結(jié)構(gòu)關(guān)系審思

“作為系統(tǒng)論的核心范疇，結(jié)構(gòu)意指事物構(gòu)成要素間的穩(wěn)定聯(lián)系及其相互作用方式，其既是世間萬(wàn)物普遍的存在方式，也是人們認(rèn)識(shí)和探索外部世界的重要思維方式。”[10]（p182-188）因而，作為一種系統(tǒng)存在，基礎(chǔ)性、主導(dǎo)性以及拓展性勞動(dòng)教育空間是其最基本的空間構(gòu)成要素（或者說(shuō)是子空間系統(tǒng)），并在相互作用和聯(lián)結(jié)中形成一定的結(jié)構(gòu)關(guān)系。

（一）勞動(dòng)教育空間呈現(xiàn)出整體性的結(jié)構(gòu)關(guān)系

勞動(dòng)教育空間結(jié)構(gòu)的整體性關(guān)系是指基礎(chǔ)性、主導(dǎo)性以及拓展性勞動(dòng)教育空間之間并不是孤立和無(wú)序的割裂體，而是彼此聯(lián)動(dòng)、相互依存的有機(jī)整體，各種勞動(dòng)教育空間類型在勞動(dòng)教育實(shí)踐規(guī)律的作用之下形成一個(gè)具有整體性的勞動(dòng)教育空間系統(tǒng)，整體性是其最鮮明的結(jié)構(gòu)關(guān)系特征。

其一，勞動(dòng)教育空間整體性的結(jié)構(gòu)關(guān)系是勞動(dòng)教育空間系統(tǒng)性存在的內(nèi)在要求。系統(tǒng)論認(rèn)為，系統(tǒng)是由相互聯(lián)系、相互作用的要素按照一定的結(jié)構(gòu)組織起來(lái)的有機(jī)整體，整體性是其最重要的存在方式，而要素、結(jié)構(gòu)和功能則是我們理解和把握系統(tǒng)整體性的關(guān)鍵所在。勞動(dòng)教育空間作為一種系統(tǒng)存在，整體性自然是其最鮮明的結(jié)構(gòu)關(guān)系特征。首先，勞動(dòng)教育空間的整體性結(jié)構(gòu)關(guān)系源于其構(gòu)成要素關(guān)系和存在的結(jié)構(gòu)性?；A(chǔ)性、主導(dǎo)性、拓展性勞動(dòng)教育空間作為勞動(dòng)教育空間系統(tǒng)的內(nèi)部構(gòu)成要素，三者始終處于一定的結(jié)構(gòu)關(guān)系當(dāng)中，既相互規(guī)定與限制，又相互影響與作用，最終促成和形塑了勞動(dòng)教育空間層次分明、井然有序的整體性結(jié)構(gòu)形態(tài)。其次，勞動(dòng)教育空間的整體性還源于其不同子空間功能的整體性。不同的勞動(dòng)教育空間雖然在勞動(dòng)教育實(shí)踐中發(fā)揮著不同的功能屬性，但其相互之間并不是簡(jiǎn)單地累積和堆砌，而是在遵循社會(huì)發(fā)展規(guī)律和教育對(duì)象身心發(fā)展規(guī)律的前提下，按一定的時(shí)空聯(lián)系和內(nèi)在邏輯形成的有機(jī)整體，整體性是其最鮮明的特征。

在我們強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育空間整體性結(jié)構(gòu)特征的同時(shí)，也應(yīng)充分意識(shí)到勞動(dòng)教育的實(shí)施是一個(gè)需要遵循教育教學(xué)規(guī)律的漸進(jìn)過(guò)程。對(duì)于不同年齡和學(xué)習(xí)層次的教育對(duì)象，宜選用、建構(gòu)與生產(chǎn)與之身心和接受能力相適配的勞動(dòng)教育空間，并在遵循勞動(dòng)教育基本邏輯的基礎(chǔ)之上有序地加以展開。這就要求教育者在具體實(shí)施勞動(dòng)教育的過(guò)程中，既要充分認(rèn)識(shí)到不同勞動(dòng)教育空間類型之間的不可替性，選用與建構(gòu)勞動(dòng)教育空間時(shí)既要做到因地制宜、因人而異，更要養(yǎng)成整體性的思維范式，厘清與協(xié)同好各種空間類型之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，這樣才能真正實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育空間生產(chǎn)的科學(xué)化和功能發(fā)揮的最優(yōu)化目標(biāo)。

其二，勞動(dòng)教育空間整體性的結(jié)構(gòu)關(guān)系是勞動(dòng)教育目標(biāo)整體性關(guān)系的外部體現(xiàn)。勞動(dòng)教育目標(biāo)決定著勞動(dòng)教育內(nèi)容，勞動(dòng)教育內(nèi)容的實(shí)施又離不開特定的空間承載。因此，從邏輯上講，勞動(dòng)教育目標(biāo)是選用和建構(gòu)勞動(dòng)教育空間的重要依據(jù)?！兑庖?jiàn)》明確指出，新時(shí)代勞動(dòng)教育的總體目標(biāo)就是：“通過(guò)勞動(dòng)教育，使學(xué)生能夠理解和形成馬克思主義勞動(dòng)觀，牢固樹立勞動(dòng)最光榮、勞動(dòng)最崇高、勞動(dòng)最偉大、勞動(dòng)最美麗的觀念；體會(huì)勞動(dòng)創(chuàng)造美好生活，體認(rèn)勞動(dòng)不分貴賤，熱愛(ài)勞動(dòng)，尊重普通勞動(dòng)者，培養(yǎng)勤儉、奮斗、創(chuàng)新、奉獻(xiàn)的勞動(dòng)精神；具備滿足生存發(fā)展需要的基本勞動(dòng)能力，形成良好勞動(dòng)習(xí)慣。”由此可見(jiàn)，勞動(dòng)教育目標(biāo)是一個(gè)集勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)能力以及勞動(dòng)價(jià)值觀等不同教育子目標(biāo)于一體的目標(biāo)整體，其以形成良好的勞動(dòng)習(xí)慣和勞動(dòng)價(jià)值觀為最終的目標(biāo)指向。因此，對(duì)于各級(jí)各類勞動(dòng)教育空間而言，均是在勞動(dòng)教育目標(biāo)的整體指引之下，通過(guò)實(shí)施各自所應(yīng)承擔(dān)的勞動(dòng)教育內(nèi)容，在有序完成各階段勞動(dòng)教育子目標(biāo)的基礎(chǔ)之上，保證勞動(dòng)教育總體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。由此可見(jiàn)，勞動(dòng)教育目標(biāo)結(jié)構(gòu)關(guān)系的整體性在一定程度上決定了勞動(dòng)教育空間結(jié)構(gòu)關(guān)系的整體性，勞動(dòng)教育空間整體性的結(jié)構(gòu)關(guān)系是勞動(dòng)教育目標(biāo)整體性關(guān)系的外部體現(xiàn)。

需要澄清的是，作為一種整體性存在的勞動(dòng)教育空間在整個(gè)教育空間系統(tǒng)中并不是一個(gè)孤立的存在，其與其他“四育”之間存在著相互耦合的多維聯(lián)結(jié)，進(jìn)而形成一個(gè)整體性的教育空間系統(tǒng)，這也是勞動(dòng)教育空間結(jié)構(gòu)關(guān)系整體性的外部延展。正如有學(xué)者指出：“‘五育并舉，融合育人，是新時(shí)代基礎(chǔ)教育育人方式轉(zhuǎn)型提出的重大命題?！盵11]（p1-5）

（二）勞動(dòng)教育空間呈現(xiàn)出層次性的結(jié)構(gòu)關(guān)系

勞動(dòng)教育空間結(jié)構(gòu)的層次性關(guān)系是指基礎(chǔ)性、主導(dǎo)性、拓展性等不同類型的勞動(dòng)教育空間在勞動(dòng)教育空間系統(tǒng)中呈現(xiàn)出不同的層級(jí)秩序，這一層級(jí)秩序主要表現(xiàn)為不同勞動(dòng)教育空間之間的高低層次。高低層次是勞動(dòng)教育空間層次性結(jié)構(gòu)關(guān)系最明顯的外部表征。由于受到特定勞動(dòng)教育對(duì)象和目標(biāo)的制約，使得勞動(dòng)教育空間系統(tǒng)中基礎(chǔ)性、主導(dǎo)性以及拓展性勞動(dòng)教育空間呈現(xiàn)出低級(jí)、中級(jí)以及高級(jí)的層次狀態(tài)。

其一，勞動(dòng)教育空間的最低層次。這一層次的勞動(dòng)教育空間主要是由在勞動(dòng)教育空間系統(tǒng)中處于基礎(chǔ)性地位的勞動(dòng)教育空間類型所構(gòu)成，亦即前文所述的基礎(chǔ)性勞動(dòng)教育空間。低層勞動(dòng)教育空間在勞動(dòng)教育過(guò)程中主要承擔(dān)勞動(dòng)意識(shí)啟蒙和涵養(yǎng)的功能，旨在教育和幫助教育對(duì)象盡快形成積極的勞動(dòng)意識(shí)和健康的勞動(dòng)習(xí)慣，為接下來(lái)其他層次勞動(dòng)教育的順利實(shí)施創(chuàng)造條件。需要闡明的是，這里所講的最低層次勞動(dòng)教育空間僅僅是對(duì)其在勞動(dòng)教育空間系統(tǒng)中結(jié)構(gòu)層次的描述，并不是對(duì)其功能和地位的界定。實(shí)際上，在勞動(dòng)教育空間系統(tǒng)中，處于最低層次的勞動(dòng)教育空間除卻要承擔(dān)相應(yīng)的勞動(dòng)教育內(nèi)容之外，還要為中間層次和最高層次勞動(dòng)教育的順利實(shí)施創(chuàng)造前提性條件，這也是整個(gè)勞動(dòng)教育空間系統(tǒng)有序運(yùn)行、行之有效的基礎(chǔ)保障。正所謂“基礎(chǔ)不牢，地動(dòng)山搖”，在沒(méi)有養(yǎng)成科學(xué)勞動(dòng)觀念和勞動(dòng)習(xí)慣的前提下，其他層次的勞動(dòng)教育終將成為無(wú)本之木、無(wú)源之水，實(shí)際教育效果必然會(huì)遭受削減。

其二，勞動(dòng)教育空間的中間層次。勞動(dòng)教育空間的中間層次主要是由主導(dǎo)性勞動(dòng)教育空間組成，這也是勞動(dòng)教育空間系統(tǒng)的主體構(gòu)成部分。中間層次勞動(dòng)教育空間在勞動(dòng)教育實(shí)踐中主要承擔(dān)著對(duì)教育對(duì)象勞動(dòng)知識(shí)與勞動(dòng)技能培育的功能，旨在教育和幫助教育對(duì)象形成一定的勞動(dòng)能力并樹立科學(xué)的勞動(dòng)價(jià)值取向（亦即勞動(dòng)價(jià)值觀），這也是他們未來(lái)從事社會(huì)勞動(dòng)和參加社會(huì)分工理當(dāng)具備的勞動(dòng)能力和思想條件。在勞動(dòng)教育系統(tǒng)的運(yùn)行過(guò)程中，中間層次勞動(dòng)教育空間主要承載著承上啟下的聯(lián)結(jié)作用。一方面，勞動(dòng)意識(shí)和勞動(dòng)習(xí)慣教育僅僅是勞動(dòng)教育的基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)，其需要而且必須要實(shí)現(xiàn)向勞動(dòng)能力和勞動(dòng)觀念的積極轉(zhuǎn)變。另一方面，勞動(dòng)能力和勞動(dòng)觀念的養(yǎng)成并不意味著勞動(dòng)教育的終點(diǎn)，勞動(dòng)教育還要放眼未來(lái)社會(huì)的勞動(dòng)發(fā)展，超越性應(yīng)是勞動(dòng)教育重要目標(biāo)指向。

其三，勞動(dòng)教育空間的最高層次。最高層次的勞動(dòng)教育空間主要是指由拓展性勞動(dòng)教育內(nèi)容所決定的勞動(dòng)教育空間類型。對(duì)于處于新時(shí)代大潮之下的每一個(gè)勞動(dòng)個(gè)體而言，既要立足當(dāng)下，做一名合格的勞動(dòng)者，更要放眼長(zhǎng)遠(yuǎn)，勇立新時(shí)代潮頭，爭(zhēng)做時(shí)代大潮的“弄潮兒”。因此，新時(shí)代的勞動(dòng)教育在做好基礎(chǔ)性和主導(dǎo)性勞動(dòng)教育的同時(shí)，還要著眼未來(lái)社會(huì)勞動(dòng)發(fā)展，不斷轉(zhuǎn)變勞動(dòng)育人理念和方式方法，積極拓展新的勞動(dòng)教育空間。正如有學(xué)者指出：“新時(shí)代勞動(dòng)教育觀是在我國(guó)的教育實(shí)踐中，隨著對(duì)勞動(dòng)教育認(rèn)識(shí)的深化而逐漸發(fā)展完善的。”[12]（p46-51）在某種意義上，勞動(dòng)教育的最高層次是一個(gè)不斷變換的過(guò)程，這既是社會(huì)發(fā)展的客觀需要，更是勞動(dòng)教育自我揚(yáng)棄的必然結(jié)果。

（三）勞動(dòng)教育空間呈現(xiàn)出有序性的結(jié)構(gòu)關(guān)系

有序性是指系統(tǒng)及其構(gòu)成要素之間應(yīng)遵循一定的運(yùn)行秩序與活動(dòng)規(guī)則，表征為一定的時(shí)空邏輯，即時(shí)間上的順序性和空間上的序列性。人的勞動(dòng)素養(yǎng)的形成和發(fā)展是有一定順序和規(guī)律的，要經(jīng)歷一個(gè)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由感性到理性、由現(xiàn)象到本質(zhì)的漸進(jìn)深化過(guò)程。勞動(dòng)教育空間有序性的結(jié)構(gòu)關(guān)系，具體是指勞動(dòng)教育不同空間類型之間在勞動(dòng)教育實(shí)踐中所表現(xiàn)出來(lái)的順序性和序列性關(guān)系。

其一，勞動(dòng)教育空間類型之間呈現(xiàn)出順序性的結(jié)構(gòu)關(guān)系。在勞動(dòng)教育空間系統(tǒng)中，不同類型勞動(dòng)教育空間之間呈現(xiàn)出既相互獨(dú)立又相互聯(lián)結(jié)、既相互平行又依次遞進(jìn)的順序特征。勞動(dòng)教育空間結(jié)構(gòu)關(guān)系的順序性主要源于勞動(dòng)教育目標(biāo)、內(nèi)容以及勞動(dòng)教育實(shí)施過(guò)程本身的“有序性”存在。一方面，就勞動(dòng)教育目標(biāo)和內(nèi)容而言，其設(shè)定、形成和發(fā)展過(guò)程均要遵循一定的教育規(guī)律。教育者在實(shí)施勞動(dòng)教育時(shí)需要結(jié)合教育對(duì)象的身心發(fā)展和學(xué)習(xí)境況來(lái)選定勞動(dòng)教育內(nèi)容，決不能脫離實(shí)際，隨意為之。因此，勞動(dòng)教育內(nèi)容的順序性是勞動(dòng)教育空間順序性結(jié)構(gòu)特征的基礎(chǔ)。另一方面，就勞動(dòng)教育實(shí)施過(guò)程而言，需要遵循由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的施教順序，結(jié)合教育對(duì)象的接受特點(diǎn)采取循序漸進(jìn)、累積躍遷的教育策略，實(shí)現(xiàn)由感性到理性、由認(rèn)知到認(rèn)同、由內(nèi)化到外化的教育目標(biāo)。因而，教育者選用與生產(chǎn)勞動(dòng)教育空間時(shí)，應(yīng)按照勞動(dòng)教育目標(biāo)、內(nèi)容以及具體實(shí)施過(guò)程的順序性要求，科學(xué)安排基礎(chǔ)性、主導(dǎo)性以及拓展性勞動(dòng)教育空間的實(shí)施順序，以滿足不同教育對(duì)象、不同時(shí)間節(jié)點(diǎn)下的勞動(dòng)教育需要。

其二，勞動(dòng)教育空間類型之間呈現(xiàn)出序列性的結(jié)構(gòu)關(guān)系。序列是指某一域內(nèi)不同層次按照一定的順序排列形成的群組。層次是形成序列的要素，序列是層次的系統(tǒng)化。勞動(dòng)教育空間是多形態(tài)、多系列的綜合體，總是呈現(xiàn)出不同關(guān)系、不同內(nèi)容的歸類和排列，形成勞動(dòng)教育空間的序列特征。實(shí)際上，勞動(dòng)教育空間結(jié)構(gòu)關(guān)系的序列性主要由勞動(dòng)教育對(duì)象和空間類型的層次性決定的。因此，在勞動(dòng)教育整體實(shí)施過(guò)程中，教育者要緊密結(jié)合教育對(duì)象的身心發(fā)展規(guī)律，按照個(gè)人生活空間→家庭生活空間→集體生活空間→社會(huì)生活空間的邏輯序列來(lái)合理選用和建構(gòu)基礎(chǔ)性、主導(dǎo)性和拓展性勞動(dòng)教育空間，使不同序列的勞動(dòng)教育空間能夠有效承載起不同的勞動(dòng)教育內(nèi)容和勞動(dòng)教育任務(wù)，從而實(shí)現(xiàn)和確保勞動(dòng)教育空間系統(tǒng)的最優(yōu)育人效果。

綜上所述，作為新時(shí)代中國(guó)教育系統(tǒng)的一個(gè)重要組成部分，勞動(dòng)教育“不僅具有培養(yǎng)人的勞動(dòng)素養(yǎng)的重要功能，也是促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)的必由之路?！盵13]（p1-4）本文關(guān)于勞動(dòng)教育空間及其結(jié)構(gòu)關(guān)系的解構(gòu)與詮釋，不僅豐富和拓展了勞動(dòng)教育研究的新視域，同時(shí)對(duì)于提升勞動(dòng)教育的針對(duì)性，全面增強(qiáng)勞動(dòng)教育空間的育人效果均具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。在接下來(lái)的研究當(dāng)中，我們將圍繞如何建構(gòu)與優(yōu)化勞動(dòng)教育空間，如何提升新時(shí)代勞動(dòng)教育空間的針對(duì)性和吸引力等相關(guān)主題進(jìn)一步深化勞動(dòng)教育空間方面的研究，以期推動(dòng)勞動(dòng)教育空間理論與實(shí)踐研究協(xié)同發(fā)展。

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責(zé)任編輯? ?張? ?豫

收稿日期：2023-03-20

作者簡(jiǎn)介：黃傳球（1983—），男，河海大學(xué)馬克思主義學(xué)院博士研究生，教授（江蘇南京，211100）；戴銳（1968—），男，教授，河海大學(xué)馬克思主義學(xué)院院長(zhǎng)，博士生導(dǎo)師（江蘇南京，211100）。

基金項(xiàng)目：國(guó)家社科基金一般項(xiàng)目“新時(shí)代學(xué)校勞動(dòng)教育研究”（20BKS127）；安徽省高校人文社科重大研究項(xiàng)目“高校輔導(dǎo)員工作實(shí)踐空間及其優(yōu)化研究”（SK2019ZD71）；安徽省職業(yè)與成人教育學(xué)會(huì)教育教學(xué)重點(diǎn)研究項(xiàng)目“高職院校課程思政實(shí)施的機(jī)制研究”（azcg27）。