“讀聽寫說”：思維素養(yǎng)培育背景下對“聽說讀寫”的重構(gòu)

楊偉民|浙江省海鹽高級(jí)中學(xué)

“思維發(fā)展與提升”是高中段語文學(xué)科核心素養(yǎng)之一，為了更好地促進(jìn)學(xué)生思維素養(yǎng)的提升，高中語文教師應(yīng)注重在以“聽說讀寫”為主的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)中強(qiáng)化對學(xué)生思維素養(yǎng)的培育。“聽說讀寫”四種語文學(xué)習(xí)活動(dòng)本身就蘊(yùn)含思維訓(xùn)練價(jià)值，然而當(dāng)下的語文教學(xué)往往缺少對其進(jìn)行過程性設(shè)計(jì)，忽視了四種活動(dòng)本身具有的思維培育功能。其實(shí)，從培育學(xué)生思維素養(yǎng)的視角，將“聽說讀寫”四種語文學(xué)習(xí)活動(dòng)重構(gòu)為“讀聽寫說”，可以幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)思維發(fā)展的學(xué)習(xí)目標(biāo)。下面，筆者將圍繞思維素養(yǎng)培育背景下為何將“聽說讀寫”重構(gòu)為“讀聽寫說”展開論述。

一、“讀聽寫說”是對如何培育思維素養(yǎng)的更好解答

語文課堂的思維素養(yǎng)培育本身就蘊(yùn)含在語文課堂活動(dòng)之中，也就是說可以在由“聽說讀寫”重構(gòu)后的“讀聽寫說”之中完成。

首先，以往人們關(guān)注“聽說讀寫”，基本側(cè)重于強(qiáng)調(diào)四種語文學(xué)習(xí)活動(dòng)皆有價(jià)值，而不是強(qiáng)調(diào)“聽說讀寫”的順序不可再調(diào)整。葉圣陶先生指出學(xué)習(xí)語文的目的在于把“聽”“說”“讀”“寫”四項(xiàng)本領(lǐng)學(xué)得更好。由此，人們基本認(rèn)同這四項(xiàng)活動(dòng)是語文學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要內(nèi)容，在課堂中也多以“聽說讀寫”活動(dòng)作為課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體。但是，葉老在提出要重視培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)表（表達(dá)）能力時(shí)也說過，“在接受方面，聽和讀同樣重要；在發(fā)表方面，說和寫同樣重要”，并且為了強(qiáng)調(diào)聽說訓(xùn)練的重要性，他還說過“讀和聽是同一回事，寫和說是同一回事”［1］。也就是說，隨著人們立足點(diǎn)與重視程度的不同，大家看重的不是順序，而是四者本身具有的價(jià)值。

其次，“聽說讀寫”四種語文學(xué)習(xí)活動(dòng)本身就蘊(yùn)含思維訓(xùn)練價(jià)值，無須再另外增加所謂的思維訓(xùn)練活動(dòng)，即便增加，也逃不脫“聽說讀寫”的載體。為了表明對“思維”重要價(jià)值的認(rèn)同，眾多研究者與一線教師在“聽說讀寫”活動(dòng)的基礎(chǔ)上，往往又增添了“思維”。如：潘涌在“聽說讀寫”的基礎(chǔ)之上增加了“視思評”活動(dòng)［2］；鄭明義認(rèn)為，要對學(xué)生進(jìn)行口頭語言和書面語言的聽、說、讀、寫、思（思維）全面訓(xùn)練［3］；高桂芳提出“基于語文素養(yǎng)的聽說讀寫思訓(xùn)練”［4］等。雖然筆者認(rèn)為在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》已經(jīng)明確四大核心素養(yǎng)架構(gòu)的總原則下，不宜隨意地?cái)U(kuò)大其種類范圍，但這種類型上的量的增加，在一定程度上不僅表現(xiàn)出眾多研究者與實(shí)踐者對“思維”的重視，也傳達(dá)出了對傳統(tǒng)“聽說讀寫”所起作用的尚不滿足之情。

也就是說，如果不是類型上的并列增加，那么“思維”對“聽說讀寫”的重要影響又該如何體現(xiàn)出來呢？羅文平提出“構(gòu)建以思維為核心，以情感為紐帶，以聽、說、讀、寫為支點(diǎn)的模型”［5］的觀點(diǎn)。在這個(gè)模型中，“聽說讀寫”是外在支點(diǎn)，而“思維”與“情感”是隱含在內(nèi)部的紐帶與核心，從而構(gòu)成“外內(nèi)關(guān)系”。這讓我們意識(shí)到，以“聽說讀寫”作為外顯的主要語文學(xué)習(xí)活動(dòng)形式，“思維”實(shí)際上是內(nèi)隱在其中的，雖說這樣的關(guān)系并不復(fù)雜，卻為我們重構(gòu)以“聽說讀寫”為主的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)打開了新的窗口。

最后，要想有效發(fā)揮“聽說讀寫”四種活動(dòng)的思維訓(xùn)練價(jià)值，關(guān)鍵在優(yōu)化結(jié)構(gòu)，發(fā)揮整體效益。對高中階段而言，“讀聽寫說”才是更優(yōu)解。從提高和鍛煉思維能力的角度來看，基于思維訓(xùn)練而提出的“先讀、再聽、再寫、后說”的過程，可以幫助學(xué)生帶著問題去讀文本，對文本內(nèi)容進(jìn)行加工與整理，從而更好地理解文本的含義與結(jié)構(gòu)。先讀，學(xué)生可以從讀的過程中提出問題；之后帶著問題去聽別人闡述觀點(diǎn)，與自己的結(jié)論進(jìn)行比較鑒別；然后帶著思考去寫，將自己的觀點(diǎn)梳理成文字，構(gòu)建較嚴(yán)密的邏輯思路；最后帶著思考去說，通過進(jìn)一步概括觀點(diǎn)，組織語言，進(jìn)行表達(dá)，加深對文本的理解與思考。

教師應(yīng)更理性地看待“聽說讀寫”的關(guān)系，找到“聽說讀寫”四項(xiàng)基本的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)之間的內(nèi)在邏輯，將“聽說讀寫”重構(gòu)為“讀聽寫說”，從優(yōu)化結(jié)構(gòu)的角度出發(fā)提高語文學(xué)習(xí)活動(dòng)的思維含量。

二、“讀聽寫說”符合高中生的心理認(rèn)知特點(diǎn)

如何優(yōu)化四者的結(jié)構(gòu)？筆者認(rèn)為，可以從現(xiàn)代科學(xué)心理學(xué)角度入手。何更生指出，“聽說讀寫”屬于語文技能目標(biāo)，它們分別屬于語音辨別技能，發(fā)音技能，說話、朗讀技能，書寫技能［6］。這樣由“辨音”到“發(fā)音”，再到“朗讀”與“書寫”，由淺入深，層層深入。但這樣的過程更多地是符合低幼年級(jí)學(xué)生的心理認(rèn)知特點(diǎn)，當(dāng)學(xué)生進(jìn)入中學(xué)階段之后，其體現(xiàn)出來的“個(gè)性心理增強(qiáng)”［7］“出現(xiàn)越來越多的自我意識(shí)”［8］等特征都在指引我們，中學(xué)語文教學(xué)應(yīng)該符合中學(xué)生的心理認(rèn)知特點(diǎn)。

在這里，“讀聽寫說”可以被理解為：“讀”是帶著問題自己讀，“聽”是帶著問題聽別人說，“寫”是帶著思考說服自己，“說”是帶著思考說服別人。這樣調(diào)整順序后的“讀聽寫說”語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，過程更加優(yōu)化，更符合“先提問再解答”的心理邏輯過程。

“讀聽”與“寫說”相比，往往更容易被掌握和選擇，更有利于“寫說”的實(shí)現(xiàn)。也就是說，“讀聽”不僅僅是信息的接收，而更應(yīng)是“帶著問題”的“信息接收”，這樣的接收是有目的性與選擇性的，需要學(xué)生自我思考。同理，“寫說”也不僅僅是信息的輸出，而更應(yīng)是“帶著思考”的“信息傳達(dá)”，以保障這樣的傳達(dá)是有思想性與說服力的。

三、“讀聽寫說”的思維訓(xùn)練價(jià)值各有側(cè)重

通常來講，“讀聽寫說”四種語文學(xué)習(xí)活動(dòng)的思維訓(xùn)練價(jià)值，在不同階段，一般是各有側(cè)重的。葉圣陶雖多次提出“語文學(xué)習(xí)要聽、說、讀、寫四者并重”，但他這樣說的原因，一方面是針對當(dāng)時(shí)“重讀寫，輕聽說”的偏頗，另一方面則體現(xiàn)出他對語文教育所應(yīng)具有的實(shí)用功能的重視?？蛇@并不意味著四者的思維訓(xùn)練價(jià)值就相同，“讀聽”屬于信息輸入，篩選與梳理的思考居多，思維訓(xùn)練價(jià)值相對較輕，而“寫說”屬于信息輸出，辨析與創(chuàng)設(shè)的思考居多，思維訓(xùn)練價(jià)值相對較重。

對于“讀聽寫說”而言，“讀聽”是輸入，屬于個(gè)人理解范疇，“寫說”是輸出，屬于個(gè)人表達(dá)范疇。高中階段，教師應(yīng)以“讀聽”充分激發(fā)學(xué)生的自我意識(shí)和個(gè)性理解，然后再以“寫說”給予他們表達(dá)自我主張的機(jī)會(huì)。首先，把“讀”放在“聽”的前面，是期望以“帶著問題自己讀”強(qiáng)調(diào)高中生應(yīng)該有“自我思考”，再通過“帶著問題聽別人說”強(qiáng)調(diào)高中生還要善于聽取他人更廣泛的意見，只有這樣，得出的觀點(diǎn)才更可能全面且完備。其次，把“帶著思考說服自己”的“寫”放在“說”前面，也是期望學(xué)生應(yīng)形成個(gè)人較成熟、有條理的觀點(diǎn)后，再通過“說服別人”的方式來進(jìn)行自我展示與平等討論，從而驗(yàn)證“寫”的觀點(diǎn)。這四者在思維訓(xùn)練中各有側(cè)重，且呈現(xiàn)由內(nèi)向外、由己及人的特點(diǎn)。

比如，在教學(xué)統(tǒng)編版高中《語文》（以下簡稱“統(tǒng)編教材”）必修上冊第一單元的三首詩歌《沁園春·長沙》《立在地球邊上放號(hào)》《紅燭》的過程中，“讀”是較容易進(jìn)入文本的方式，師生往往會(huì)通過不同形式的“朗讀”，品味詩歌語言，體驗(yàn)詩歌情感，賞析詩歌主旨與特色。在學(xué)生“讀詩”的能力不斷提升，并達(dá)到一定程度的過程中，其“聽詩”“寫詩”甚至“說詩”的能力往往也會(huì)隨之而提升。倪寶元認(rèn)為“語言能力的高低自然與思維能力的強(qiáng)弱有著密不可分的聯(lián)系”［9］，如果更關(guān)注其間語言與思維的緊密聯(lián)系，我們就有理由與信心，實(shí)現(xiàn)思維素養(yǎng)培育背景下的“讀聽寫說”重構(gòu)，以增加它們在不同階段所產(chǎn)生的各自不同的實(shí)用性與發(fā)展性。

究其原因，劉淼認(rèn)為“人的閱讀、寫作、聽說等行為方式，本身就是一種思維加工過程，它使人原有的思維結(jié)構(gòu)產(chǎn)生變化，不斷形成高一級(jí)的思維結(jié)構(gòu)，從而不斷與外部世界相適應(yīng)”［10］。因此，從“思維”角度再來看待“聽說讀寫”，就能既把它們當(dāng)成一項(xiàng)項(xiàng)具體的語文能力，又把它們看成是一處處具有不同“思維訓(xùn)練價(jià)值”的外在活動(dòng)顯現(xiàn)，從而就有可能在具體的情境下對它們進(jìn)行程度強(qiáng)弱不同的重新優(yōu)化。

四、“讀聽寫說”便于組織過程性的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)

語文學(xué)習(xí)活動(dòng)雖然在學(xué)生發(fā)展的不同階段可能會(huì)體現(xiàn)出不同的樣態(tài)，但在高中階段，我們更應(yīng)該看到它與“思維”產(chǎn)生相互促進(jìn)的作用，更要重視它對過程性語文學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極推動(dòng)。

在統(tǒng)編教材選擇性必修上冊第一單元中，《中國人民站起來了》和《長征勝利萬歲》兩篇文章文字淺易、主題鮮明，是學(xué)生容易認(rèn)為自己“一看就懂”的文章。如何讓學(xué)生自己看透淺易文字背后的“去蕪存精”，如何帶領(lǐng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)從文字到文脈再到文化的認(rèn)知進(jìn)階，如何引導(dǎo)學(xué)生從“這一篇”上升到“這一類”，是高中語文教學(xué)的應(yīng)有之義。于是，筆者所在團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)了如下學(xué)習(xí)任務(wù)。

校文學(xué)社在“迎建黨百年·紅色經(jīng)典作品展”活動(dòng)中設(shè)置了“激情歲月”“理性光芒”兩個(gè)板塊，那么將《中國人民站起來了》和《長征勝利萬歲》兩文放入其中哪一個(gè)板塊更合適？請從“抒情”與“說理”的角度闡明自己的理由。

基于這一學(xué)習(xí)任務(wù)，我們安排了以下四個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)。

【讀一讀】自讀兩文，思考它們?nèi)脒x的理由。（文章抒發(fā)了什么情感？這些情感又是在哪些地方體現(xiàn)的？文章說明了什么道理？這些道理又是如何展現(xiàn)的？）

【聽一聽】小組討論交流，聽取本組同學(xué)的意見。如果意見差別較大，可以保留意見。

【寫一寫】為自己的觀點(diǎn)找到支撐，并梳理成文字的形式。（要“言之有理”）

【說一說】以小組為單位，選派代表闡明觀點(diǎn)，達(dá)成共識(shí)。（師生要重視不同的意見，可將其作為后續(xù)教學(xué)的切入點(diǎn)）

這樣的“讀聽寫說”是對常規(guī)的聽（聽他人表達(dá)觀點(diǎn)）、說（表達(dá)自己“已經(jīng)受到他人影響”的體會(huì)）、讀（閱讀文本內(nèi)容來驗(yàn)證他人觀點(diǎn)）、寫（梳理一些他人的或現(xiàn)成的收獲）活動(dòng)的優(yōu)化。這四個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與使用，首先建立在“語言的建構(gòu)與運(yùn)用”的根本之上，然后也在調(diào)整順序的同時(shí)，更強(qiáng)調(diào)各個(gè)活動(dòng)中的“思維含量”。這種在活動(dòng)中的“思維含量”要求，不僅是一種體現(xiàn)思維價(jià)值的訓(xùn)練，更是推進(jìn)學(xué)生語文學(xué)習(xí)活動(dòng)的一條深層邏輯線，它將語文課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)有機(jī)地串聯(lián)起來，更有利于課堂的過程性組織。

當(dāng)然，以“讀聽寫說”的順序來安排語文教學(xué)，不是說每一項(xiàng)都必須具備，也不是說不能調(diào)整，而是一種通常性的建議。筆者認(rèn)為，“讀聽寫說”可以是一種常態(tài)化的設(shè)計(jì)，它要素具備，流程清晰，易于實(shí)踐，有利于教師組織過程性的課堂教學(xué)。同時(shí)，它符合高中生的心理特點(diǎn)，有利于發(fā)展學(xué)生的思維，使學(xué)生在思維素養(yǎng)層面得到連續(xù)性與深度化的培育，助力學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升，為其“審美”“文化”素養(yǎng)的養(yǎng)成打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。

為什么要將“聽說讀寫”重構(gòu)成“讀聽寫說”？總的來講，不是為了產(chǎn)生一個(gè)新名詞，而是為了探索適應(yīng)學(xué)生發(fā)展與課堂轉(zhuǎn)型的新實(shí)踐。從理念上來講，是考慮在“思維課堂”進(jìn)入高中語文教學(xué)的今天，教師需要更多地站在“思維素養(yǎng)”的角度來思考問題，對學(xué)生思維素養(yǎng)的培育既應(yīng)體現(xiàn)出“語文的學(xué)科性”（聽說讀寫），也應(yīng)體現(xiàn)出“語文的思維性”（從“聽說讀寫”到“讀聽寫說”）。從實(shí)踐上來講，不論是項(xiàng)目式、活動(dòng)化學(xué)習(xí)，還是學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)，本質(zhì)上仍然由聽、說、讀、寫組成，但采用“讀聽寫說”后，更有利于促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，以及組織過程性的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)。