技能型社會(huì)：內(nèi)涵界定、問(wèn)題分析與主體建構(gòu)
——兼論職業(yè)教育的應(yīng)然改革

□方澤強(qiáng)

近幾年技能型社會(huì)成為我國(guó)政府官員和職業(yè)教育學(xué)界熱議的話題。該概念最早見(jiàn)于2021 年5月全國(guó)職業(yè)教育大會(huì)，7 月人力資源和社會(huì)保障部印發(fā)的《“技能中國(guó)行動(dòng)”實(shí)施方案》提出“構(gòu)建技能社會(huì)為引領(lǐng)，培養(yǎng)更多技能人才和大國(guó)工匠”，10月中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見(jiàn)》指出“建設(shè)技能型社會(huì)，培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國(guó)工匠”。技能型社會(huì)并非國(guó)際流通的學(xué)術(shù)概念，而是帶有中國(guó)原創(chuàng)色彩、源自政策文本的新概念[1]，如此，有必要對(duì)其進(jìn)行學(xué)術(shù)化研究。目前學(xué)術(shù)界已對(duì)技能型社會(huì)的內(nèi)涵[2]、相應(yīng)關(guān)系[3]、改革對(duì)策[4]等問(wèn)題進(jìn)行了探討，也存在不足：一是多數(shù)研究從應(yīng)然角度研究我國(guó)技能型社會(huì)的建設(shè)，而對(duì)“實(shí)然社會(huì)是什么”及“其與技能型社會(huì)是何關(guān)系”未深入分析；二是多數(shù)研究聚焦技能型社會(huì)與職業(yè)教育（學(xué)校）的關(guān)系，而未系統(tǒng)分析技能型社會(huì)的其他建設(shè)主體及相應(yīng)職能；三是已有研究分析了技能型社會(huì)下的職業(yè)教育變革，但似乎未回答好“重點(diǎn)變革什么”這一問(wèn)題。本文嘗試對(duì)上述不足進(jìn)行探索。

一、技能型社會(huì)的界定及內(nèi)涵

一般認(rèn)為，與技能型社會(huì)相對(duì)應(yīng)的概念是學(xué)歷型社會(huì)（文憑社會(huì)、學(xué)歷社會(huì)，作同一概念使用），兩者在概念上是相斥的。因此，這里先分析何謂學(xué)歷型社會(huì)以形成對(duì)立性形象，再梳理技能型社會(huì)的已有界定與不足，最后對(duì)技能型社會(huì)的內(nèi)涵進(jìn)行定義和描述。

說(shuō)起學(xué)歷型社會(huì)，就不能不提以該概念命名且在學(xué)界有影響力的著作《文憑社會(huì)：教育與分層的歷史社會(huì)學(xué)》。作者柯林斯以美國(guó)為分析對(duì)象，對(duì)文憑系統(tǒng)的產(chǎn)生及其對(duì)職業(yè)和社會(huì)分層的影響進(jìn)行了全面分析。遺憾的是該書(shū)并沒(méi)有對(duì)文憑社會(huì)這一概念進(jìn)行定義和描述。按照個(gè)人理解，其所指的文憑社會(huì)是指在一種社會(huì)形態(tài)中，文憑對(duì)職業(yè)及社會(huì)分層起重要作用，從而直接影響了人們的生產(chǎn)和生活。正是學(xué)歷文憑的這種分層功用，導(dǎo)致人們過(guò)度追逐文憑繼而產(chǎn)生文憑通貨膨脹問(wèn)題[5]。通讀該書(shū)，不難發(fā)現(xiàn)：緊扣學(xué)歷文憑與職業(yè)和社會(huì)分層的關(guān)系是理解學(xué)歷型社會(huì)的關(guān)鍵。之所以如此，是因?yàn)槁殬I(yè)分層是現(xiàn)代社會(huì)分層的基礎(chǔ)[6]62，而學(xué)歷文憑決定職業(yè)的類型、層級(jí)和質(zhì)量——高學(xué)歷文憑或名校文憑可以獲得好職業(yè)，進(jìn)而進(jìn)入優(yōu)勢(shì)社會(huì)階層，低學(xué)歷文憑或非名校學(xué)歷則可能獲得不太好的職業(yè)，進(jìn)入較低的社會(huì)階層。此觀點(diǎn)提醒我們：充分識(shí)讀技能型社會(huì)的內(nèi)涵也要通過(guò)分析技能與職業(yè)及社會(huì)分層的關(guān)系來(lái)把握。

在我國(guó)學(xué)界，已有研究者對(duì)技能型社會(huì)進(jìn)行界定。這里列舉若干具有代表性的。有研究者認(rèn)為，從技能形成理論的角度看，技能型社會(huì)就是增加技能形成的多元化路徑，提升技能形成的效率；從勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度看，技能型社會(huì)就是推動(dòng)勞動(dòng)者從初級(jí)勞動(dòng)市場(chǎng)進(jìn)入次級(jí)勞動(dòng)市場(chǎng)，幫助勞動(dòng)者更牢固地把握好自己的生涯發(fā)展；從職業(yè)教育學(xué)的角度看，技能型社會(huì)就是創(chuàng)造人人接受職業(yè)教育與培訓(xùn)、人人接受勞動(dòng)精神和工匠精神熏陶的社會(huì)氛圍與教育機(jī)會(huì)[7]。有研究者認(rèn)為，技能型社會(huì)建設(shè)以培養(yǎng)高素質(zhì)技能人才為前提，以打造能力建設(shè)體系為抓手，以推動(dòng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展為目標(biāo)，旨在實(shí)現(xiàn)新常態(tài)、新標(biāo)準(zhǔn)、新發(fā)展的愿景與我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展相耦合[8]。還有研究者認(rèn)為，技能型社會(huì)的最終目的是培養(yǎng)技能型人才，需要通過(guò)重構(gòu)教育制度、營(yíng)造新的社會(huì)文化以及完善勞動(dòng)力市場(chǎng)來(lái)保障[9]。已有研究從多個(gè)學(xué)科或視角來(lái)界定技能型社會(huì)，使我們認(rèn)識(shí)到技能型社會(huì)的內(nèi)涵與技能、勞動(dòng)、就業(yè)、教育、文化等諸多因素相關(guān)，并非獨(dú)屬教育學(xué)的概念。遺憾的是，上述研究者的相關(guān)文獻(xiàn)對(duì)技能型社會(huì)具體內(nèi)涵的分析還不充分、不深入，存在繼續(xù)探討的空間。

對(duì)于技能型社會(huì)這一概念，可能從社會(huì)學(xué)視角來(lái)分析界定更為合適，因?yàn)樗菍?duì)一類社會(huì)的描述，天然要落入社會(huì)學(xué)的研究范疇。再結(jié)合前文所述，在界定技能型社會(huì)時(shí)應(yīng)回答好如下關(guān)鍵問(wèn)題：一是準(zhǔn)確定位技能在職業(yè)選擇和社會(huì)分層中的作用。如果不能回答好這一問(wèn)題，就很難把握技能型社會(huì)與其他社會(huì)的區(qū)別。二是明確技能型社會(huì)是一種理念還是制度建構(gòu)。這一問(wèn)題涉及該社會(huì)形態(tài)是虛構(gòu)的還是實(shí)在的。三是明晰技能型社會(huì)的代表群體是否存在。此涉及回答該社會(huì)的象征性人物是誰(shuí)的問(wèn)題。四是確認(rèn)民眾和政府對(duì)技能型社會(huì)這一形態(tài)是否認(rèn)同。如果認(rèn)同，則該社會(huì)就可能持續(xù)存在，反之則相反。而已有研究對(duì)這些問(wèn)題沒(méi)有系統(tǒng)地回答。

結(jié)合上述及個(gè)人觀察和思考，本研究認(rèn)為：技能型社會(huì)是指技能在職業(yè)選擇和社會(huì)分層中作為重要影響工具，技能及技能人才的生產(chǎn)、使用、管理、評(píng)價(jià)等在社會(huì)中形成了系統(tǒng)的制度設(shè)計(jì)和政策建構(gòu)，且政府和社會(huì)對(duì)技能及技能人才擁有較高認(rèn)同的社會(huì)形態(tài)。

一是在價(jià)值上，技能是職業(yè)選擇或社會(huì)分層的主要工具。職業(yè)是社會(huì)再生產(chǎn)的重要途徑，只有在職業(yè)層面進(jìn)行分析才能夠揭示社會(huì)流動(dòng)中最為極端的剛性問(wèn)題[10]。在學(xué)歷型社會(huì)，文憑證書(shū)之所以重要，是因?yàn)槠鋵?duì)職業(yè)或社會(huì)分層有決定性作用。在歐洲，學(xué)位是進(jìn)入專業(yè)和行政部門就業(yè)的基礎(chǔ)，甚至是唯一基礎(chǔ)[11]。在技能型社會(huì)，技能之所以重要，體現(xiàn)為技能及其證書(shū)是職業(yè)的準(zhǔn)入和社會(huì)分層的條件。這是技能之于技能型社會(huì)的重要標(biāo)簽意義。

二是在制度上，技能型社會(huì)是一種實(shí)在的制度建構(gòu)。在技能型社會(huì)，技能及技能人才的生產(chǎn)、使用、管理、評(píng)價(jià)等形成了一套制度。更重要的是，這種制度保障擁有技能的人可獲得較高的經(jīng)濟(jì)收入、政治地位或者社會(huì)聲譽(yù)。與之不同，學(xué)歷型社會(huì)體現(xiàn)為圍繞學(xué)歷文憑形成了相應(yīng)的政策和制度建構(gòu)，從而保障相關(guān)人員的利益。換言之，技能型社會(huì)是一種比較全面和系統(tǒng)的制度，并非只是一種理念。

三是在人群上，技能型社會(huì)中存在“技能人”的代表群體。在技能型社會(huì)，存在著一個(gè)被稱為“技能人”的群體，與其他人群區(qū)分開(kāi)來(lái)。在學(xué)歷型社會(huì)，則存在著一個(gè)被稱為“知識(shí)人”或“讀書(shū)人”的群體。如果沒(méi)有相應(yīng)的人群作為代表，技能型社會(huì)或?qū)W歷型社會(huì)都很難說(shuō)是客觀存在的。

四是在文化上，技能及技能人才的價(jià)值得到社會(huì)認(rèn)同。在學(xué)歷型社會(huì)中，知識(shí)被認(rèn)為能推進(jìn)國(guó)家振興和社會(huì)進(jìn)步，因此，充分體現(xiàn)知識(shí)價(jià)值的學(xué)歷文憑和“知識(shí)人”“讀書(shū)人”受到社會(huì)民眾認(rèn)同。俞可平先生在《歷史偏愛(ài)學(xué)問(wèn)》一文中就指出，現(xiàn)在人們能記住的皇帝和大臣有幾多？ 我們更多地記住孔子、老子、孟子、屈原、司馬遷、李白、杜甫、韓愈、王安石、蘇東坡等人[12]。這種偏愛(ài)思想和學(xué)識(shí)的文化正是我國(guó)學(xué)歷型社會(huì)賴以生存的文化基礎(chǔ)。與此類似，在技能型社會(huì)中，技能被認(rèn)為有利于產(chǎn)業(yè)振興、技術(shù)進(jìn)步并帶來(lái)社會(huì)財(cái)富增長(zhǎng)，因此，也形成了相應(yīng)的文化，使技能及技能人才在社會(huì)中受到普遍尊重和認(rèn)同。在德國(guó)、日本，讀書(shū)好的學(xué)生可以參加高考；讀書(shū)不好的學(xué)生可以接受職業(yè)教育，成為工匠、藍(lán)領(lǐng)技術(shù)工人，同樣擁有足夠的發(fā)展空間，并受到社會(huì)尊重。這正是德國(guó)、日本成為工藝大國(guó)的社會(huì)文化根基[13]。

二、我國(guó)社會(huì)形態(tài)辨析：技能型社會(huì)還是學(xué)歷型社會(huì)？

如前所述，技能型社會(huì)是一個(gè)來(lái)自政策的新概念，并非古已有之并延續(xù)至今。如果要回答好“我國(guó)社會(huì)是學(xué)歷型社會(huì)還是技能型社會(huì)” 這個(gè)問(wèn)題，不妨用文憑（知識(shí)教育）、技能（技能教育）與職業(yè)和社會(huì)分層的關(guān)系作為主線考察我國(guó)社會(huì)的演變，進(jìn)而作出客觀判斷。

從歷史上看，夏商周屬于奴隸社會(huì)。整個(gè)社會(huì)由奴隸主、平民、奴隸等階級(jí)構(gòu)成。此時(shí)，教育出現(xiàn)了分野：一種是為統(tǒng)治階級(jí)服務(wù)的知識(shí)教育。統(tǒng)治階級(jí)的子女學(xué)習(xí)禮、樂(lè)、書(shū)、數(shù)、射、御等內(nèi)容，由職業(yè)教師在特定教育機(jī)構(gòu)提供教導(dǎo)。另一種是為被統(tǒng)治階級(jí)的平民而服務(wù)的技能教育。平民子女主要由長(zhǎng)輩、家人在生產(chǎn)生活中進(jìn)行教導(dǎo)，學(xué)習(xí)內(nèi)容與生產(chǎn)生活有關(guān)。至于奴隸，連基本的人身自由都沒(méi)有，很難有接受教育的機(jī)會(huì)。總的來(lái)看，在奴隸社會(huì)階級(jí)（階層）之間的界限劃分明顯，主要由血統(tǒng)、門第等先賦性因素來(lái)分層，依靠軍功實(shí)現(xiàn)階層躍升的通道通暢但較狹窄，教育（無(wú)論是知識(shí)教育，還是技能教育）對(duì)社會(huì)分層的作用似乎可忽略不計(jì)。

從秦漢到明清是封建社會(huì)。從秦朝到隋朝，整個(gè)社會(huì)形成了士農(nóng)工商的社會(huì)結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)既是政治結(jié)構(gòu)，也是職業(yè)結(jié)構(gòu)。此時(shí)，從中央到地方形成了較為系統(tǒng)的官辦教育系統(tǒng)，以提供知識(shí)教育為主流，并具有較強(qiáng)等級(jí)性。學(xué)生接受該類學(xué)校教育的資格并非由才華、能力等自致性因素決定，而是由血統(tǒng)、門第或父輩官職等決定，再加上接受教育需要有一定的財(cái)力支持，因此農(nóng)工和商人家族子弟讀書(shū)較少見(jiàn)。當(dāng)時(shí)，盡管在政治上先后實(shí)行了薦舉制、九品中正制等制度，但基本上還是以血統(tǒng)、門第等作為階層躍升或流動(dòng)的主要工具，“上品無(wú)寒門，下品無(wú)勢(shì)族”是社會(huì)階層的鮮明寫(xiě)照。整個(gè)社會(huì)的流動(dòng)性較弱。在這一階段，如果說(shuō)教育是影響社會(huì)分層的工具，毋寧說(shuō)教育是維護(hù)社會(huì)精英（貴族）的產(chǎn)物更為準(zhǔn)確，因?yàn)榻逃龑?duì)促進(jìn)中下階層實(shí)現(xiàn)階層躍升的作用較弱，很大程度上是在復(fù)制并維護(hù)優(yōu)勢(shì)階層人員的地位。

隋朝至明清時(shí)段，知識(shí)教育逐漸在社會(huì)分層中發(fā)揮重要作用，主要體現(xiàn)為促進(jìn)中下階層實(shí)現(xiàn)階層躍升。此有賴于科舉制之功。中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)中，官僚體系成為全社會(huì)的中心，科舉制成為產(chǎn)生官員的核心機(jī)制[14]?？婆e制是一種官員選拔制度，在隋朝初步建立，經(jīng)歷唐宋元明清，并于1905 年被取締，歷時(shí)1 300 多年。要走科舉之路，先要接受知識(shí)教育，學(xué)習(xí)儒家文化。因此，學(xué)校教育得到大力發(fā)展。科舉制以考試成績(jī)來(lái)選拔人才，突出了考生的自致性因素而非血統(tǒng)、門第等先賦性因素，因此一些中下層家庭的子弟憑借教育實(shí)現(xiàn)了階層躍升?！俺癁樘锷崂?、暮登天子堂”便是生動(dòng)的寫(xiě)照。整個(gè)社會(huì)的流動(dòng)性加強(qiáng)。就此來(lái)說(shuō)，知識(shí)教育成為階層躍升和社會(huì)分層的主角。至于技能教育，并未能成為影響社會(huì)分層的重要工具，雖然科舉考試開(kāi)設(shè)了明算、明法等科目，但不屬于主流。統(tǒng)治階級(jí)也并不看重技術(shù)和技能人才的作用，技術(shù)人員較少有機(jī)會(huì)能進(jìn)入官僚階層。晚清，西方列強(qiáng)通過(guò)堅(jiān)船利炮轟開(kāi)中國(guó)國(guó)門，統(tǒng)治階級(jí)中的有識(shí)之士提出“師夷長(zhǎng)技以制夷”，主動(dòng)開(kāi)設(shè)新式學(xué)堂，培養(yǎng)技術(shù)人才。但依然是知識(shí)教育的地位高于技能教育。值得一提的是，在明清時(shí)期，社會(huì)結(jié)構(gòu)有了新變化，商人和軍人的地位上升，并出現(xiàn)了新的職業(yè)和階層，如技術(shù)人員、自由職業(yè)者，一些人也選擇不走科舉的道路[15]。隨著科舉制廢除和清王朝的結(jié)束，我國(guó)進(jìn)入民國(guó)時(shí)期。較長(zhǎng)時(shí)間的動(dòng)亂、戰(zhàn)爭(zhēng)及新階層新職業(yè)的出現(xiàn)使得知識(shí)教育的分層功能相對(duì)弱化。

1949 年中華人民共和國(guó)成立，教育進(jìn)行了社會(huì)主義改造?！拔幕蟾锩笔辏覈?guó)教育事業(yè)遭到破壞。由于政治意識(shí)形態(tài)方面的原因，人們的社會(huì)地位和階層主要取決于出身、戶籍、政治面貌等因素，教育對(duì)社會(huì)分層和職業(yè)的影響較為有限。1978年黨的十一屆三中全會(huì)以后，以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心成為主旋律，社會(huì)結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了新的變化，經(jīng)濟(jì)分層取代了政治分層，身份制和單位制也發(fā)生了變遷[6]75-84，逐漸形成了國(guó)家與社會(huì)的管理者、經(jīng)理人員、私營(yíng)企業(yè)主、專業(yè)技術(shù)人員、辦事人員、個(gè)體工商戶、商務(wù)服務(wù)業(yè)員工、產(chǎn)業(yè)工人、農(nóng)業(yè)勞動(dòng)者以及城鄉(xiāng)無(wú)業(yè)、失業(yè)和半失業(yè)者十個(gè)層次[16]。在其中，接受知識(shí)教育并獲得較高文憑的人進(jìn)入了較高的社會(huì)階層。值得一提的是，在20 世紀(jì)90 年代前，接受知識(shí)教育的大學(xué)生和接受技能教育（中職教育）的中專生均由政府承擔(dān)學(xué)費(fèi)和包辦就業(yè)，多數(shù)來(lái)自中下階層家庭的學(xué)生借此實(shí)現(xiàn)了階層躍升。就此來(lái)說(shuō)，知識(shí)教育和技能教育均成為社會(huì)分層的重要工具。

20 世紀(jì)90 年代后期以來(lái)，我國(guó)經(jīng)濟(jì)制度由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型，政府包辦畢業(yè)生就業(yè)變成學(xué)生面向市場(chǎng)、自主擇業(yè)。同時(shí)，高等教育擴(kuò)招，學(xué)生更青睞于上大學(xué)（包括高職院校），學(xué)生追求名校文憑，教育文憑出現(xiàn)膨脹，相對(duì)而言，技能教育（中職教育）的吸引力下降了，對(duì)社會(huì)分層的影響作用不如之前。

綜上所述可得出兩點(diǎn)結(jié)論：一是知識(shí)教育在社會(huì)分層中起重要作用。在隋朝之前，知識(shí)教育對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)及個(gè)人階層躍升的影響較?。?隋朝之后，受科舉制度的牽引，知識(shí)教育在社會(huì)分層中的作用不斷彰顯；1949 年新中國(guó)建立后，知識(shí)教育在特定時(shí)期對(duì)社會(huì)分層和職業(yè)的影響受到一定限制，之后，其影響越來(lái)越大，當(dāng)前則出現(xiàn)了較明顯的教育文憑膨脹現(xiàn)象。二是技能教育在社會(huì)分層中并不起主導(dǎo)作用。相較而言，在傳統(tǒng)社會(huì)中技能教育較少受到統(tǒng)治階級(jí)重視。即使當(dāng)前，我國(guó)政府和社會(huì)十分推崇技能，其在價(jià)值、制度建構(gòu)和文化認(rèn)同等方面有了較大改善，但很難說(shuō)技能達(dá)到教育文憑類似的高度和影響力。因此，如果從知識(shí)型社會(huì)和技能型社會(huì)擇其一種來(lái)界定我國(guó)的社會(huì)形態(tài)，那么，無(wú)論是就歷史還是現(xiàn)實(shí)而言，我國(guó)無(wú)疑是學(xué)歷型社會(huì)，而非技能型社會(huì)?；蛘哒f(shuō)，歷史上我國(guó)是學(xué)歷型社會(huì)，當(dāng)前則是學(xué)歷型社會(huì)占優(yōu)勢(shì)，技能型社會(huì)內(nèi)嵌其中并在加快建設(shè)的社會(huì)形態(tài)。此將在下文進(jìn)一步分析。

三、技能型社會(huì)與學(xué)歷型社會(huì)的關(guān)系

如前所述，我國(guó)是學(xué)歷型社會(huì)。那么，學(xué)歷型社會(huì)與技能型社會(huì)是什么關(guān)系？ 是否以后者替代前者？ 答案是否定的。

首先，技能型社會(huì)不是對(duì)學(xué)歷型社會(huì)的更替而是補(bǔ)充。如前所述，我國(guó)屬于學(xué)歷型社會(huì)，知識(shí)教育和學(xué)歷文憑的價(jià)值充分彰顯，對(duì)職業(yè)選擇和社會(huì)分層起著積極的、重要的作用。但是，知識(shí)教育和學(xué)歷文憑的功能也呈現(xiàn)負(fù)面性，直接或間接造成了收入差異、教育焦慮、片面發(fā)展、就業(yè)困境和技能錯(cuò)配等問(wèn)題[17]?！翱滓壹好摬幌碌拈L(zhǎng)衫”便是一種典型現(xiàn)象。提出并建設(shè)技能型社會(huì)對(duì)解決這些問(wèn)題具有積極作用。技能型社會(huì)推崇技能及技能教育的價(jià)值，以及肯定和保障技能在職業(yè)選擇和社會(huì)分層中的工具性作用，這樣，人們除了接受知識(shí)教育外還有技能教育這一教育選擇，同時(shí)，也多了一種由技能教育帶來(lái)的職業(yè)選擇，從而使一部分接受技能教育或具有技能優(yōu)勢(shì)的人能獲得階層躍升機(jī)會(huì)，更重要的是，減少了對(duì)學(xué)歷文憑的狂熱追求和過(guò)度焦慮，使得更多的人在社會(huì)生活中保持和諧和平靜，減少了普通教育過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)、就業(yè)內(nèi)卷等社會(huì)病態(tài)。從上述意義上說(shuō)，技能型社會(huì)不是對(duì)學(xué)歷型社會(huì)的否定而是對(duì)學(xué)歷型社會(huì)的補(bǔ)充。

其次，學(xué)歷型社會(huì)與技能型社會(huì)既相對(duì)獨(dú)立又協(xié)調(diào)發(fā)展。學(xué)歷型社會(huì)存在過(guò)度追求學(xué)歷導(dǎo)致文憑膨脹等弊端，但是，在促進(jìn)社會(huì)公平、選拔社會(huì)人才及推動(dòng)教育發(fā)展[18]方面發(fā)揮了重要作用。技能型社會(huì)在促進(jìn)經(jīng)濟(jì)體從勞動(dòng)密集型轉(zhuǎn)向技術(shù)密集型[19]以及建設(shè)制造強(qiáng)國(guó)方面扮演著重要角色，但是，過(guò)分強(qiáng)調(diào)技能的作用也可能導(dǎo)致過(guò)分重視人的技能學(xué)習(xí)而忽視理論學(xué)習(xí)和道德培養(yǎng)問(wèn)題。由上不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)歷型社會(huì)和技能型社會(huì)各有獨(dú)立的目標(biāo)指向，且利弊兼有。兩種社會(huì)形態(tài)協(xié)調(diào)發(fā)展，則更有利于克服各自不足，推動(dòng)社會(huì)健康發(fā)展。這種協(xié)調(diào)既體現(xiàn)了對(duì)不同人提供了可供選擇的教育類型，又體現(xiàn)為提供了不同類型的職業(yè)選擇，從而更好地實(shí)現(xiàn)人和社會(huì)發(fā)展的和諧統(tǒng)一。從另一個(gè)角度看，學(xué)歷型社會(huì)表征著對(duì)科學(xué)的追求，技能型社會(huì)則是對(duì)技術(shù)的崇尚，科學(xué)與技術(shù)是一個(gè)國(guó)家現(xiàn)代化的兩翼，不可偏廢。丹尼爾·貝爾提出“后工業(yè)社會(huì)”這一概念時(shí)就指出，理論知識(shí)和技術(shù)是該社會(huì)的重要特征[20]，我國(guó)目前正在朝著后工業(yè)社會(huì)的目標(biāo)發(fā)展。因此，技能型社會(huì)與學(xué)歷型社會(huì)要形成協(xié)調(diào)發(fā)展、相互支持的格局。

再次，學(xué)歷型社會(huì)可能依然在我國(guó)社會(huì)形態(tài)中占優(yōu)勢(shì)地位。雖然曾經(jīng)出現(xiàn)過(guò)“搞原子彈不如賣茶葉蛋”的例子，但畢竟是特殊事件，在現(xiàn)在搞原子彈的仍占優(yōu)勢(shì)；雖然曾出現(xiàn)“因教致貧”“讀書(shū)無(wú)用論”現(xiàn)象，但畢竟這類現(xiàn)象屬于偶然事件，“讀書(shū)脫貧”“讀書(shū)有用”才是常態(tài)或主流；雖然近些年有人放棄國(guó)內(nèi)高考到境外求學(xué)，但恰恰不是否定知識(shí)教育的價(jià)值，反倒說(shuō)明了人們對(duì)高質(zhì)量知識(shí)教育或名校文憑的追求。再?gòu)默F(xiàn)實(shí)中看，政府機(jī)關(guān)、事業(yè)單位和企業(yè)對(duì)人才的遴選也多以知識(shí)教育和文憑作為標(biāo)簽，民營(yíng)企業(yè)對(duì)學(xué)歷文憑也競(jìng)相追捧。可見(jiàn)，知識(shí)教育在傳統(tǒng)社會(huì)發(fā)揮著重要作用并占據(jù)優(yōu)勢(shì)教育地位，這種認(rèn)知和事實(shí)已成為一種社會(huì)印記和文化認(rèn)同。相對(duì)而言，技能和技能教育在人們的價(jià)值體系中位階要次于知識(shí)和知識(shí)教育。在中等教育階段普職分流政策執(zhí)行中人們之所以重“普”輕“職”，原因與此有關(guān)。試問(wèn)，將博士、碩士、本科生與高級(jí)技師、技師、技工放在一起，人們是偏愛(ài)前者還是后者？恐怕是認(rèn)同前者多一些。這是由現(xiàn)實(shí)利益所決定的——前者的經(jīng)濟(jì)、政治和社會(huì)地位相對(duì)優(yōu)越，更根本的是“勞心者治人，勞力者治于人”的歷史和文化因素使然。就此而言，在學(xué)歷型社會(huì)和技能型社會(huì)共存的社會(huì)格局中，前者可能占據(jù)優(yōu)勢(shì)地位。

四、技能型社會(huì)的建設(shè)主體及其職能

建設(shè)技能型社會(huì)是一項(xiàng)宏偉的建設(shè)目標(biāo)，涉及政府、學(xué)校、企業(yè)、個(gè)人和社會(huì)等主體，每個(gè)主體都扮演相應(yīng)的角色，并非依靠學(xué)校等某個(gè)主體就能實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)。對(duì)技能型社會(huì)建設(shè)主體要形成全景式的認(rèn)知，切勿以偏概全。

首先，政府是技能型社會(huì)的設(shè)計(jì)者和主導(dǎo)者。政府是國(guó)家的代表，是經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的設(shè)計(jì)者、組織者和推動(dòng)者。缺乏政府的主導(dǎo)、引導(dǎo)、設(shè)計(jì)、組織和推動(dòng)，技能型社會(huì)建設(shè)恐怕會(huì)成為一種不切實(shí)際的設(shè)想，而非可實(shí)施的目標(biāo)。作為技能型社會(huì)的最重要的力量，政府要著力如下建設(shè)：一是制定技能型社會(huì)的建設(shè)規(guī)劃，對(duì)規(guī)劃的指導(dǎo)思想、建設(shè)原則、建設(shè)主體的職責(zé)以及建設(shè)時(shí)間點(diǎn)與施工圖進(jìn)行具體謀劃。二是建立并完善針對(duì)技能的制度體系，包括技能的預(yù)測(cè)制度、形成制度、使用制度和保護(hù)制度[21]，具體如技能等級(jí)證書(shū)制度、技能人才的教育制度體系等。三是制定有利于技能人才的政策，如技能人才的薪酬、住房、醫(yī)療等政策。四是在改變觀念和文化方面要引領(lǐng)示范，政府人員在人才觀上要率先示范，明確技能人才也是社會(huì)人才。

其次，企業(yè)是技能型社會(huì)的建設(shè)者和投資者。在現(xiàn)代，除了土地、資本、制度外，技術(shù)成為企業(yè)重要的生產(chǎn)要素。技術(shù)創(chuàng)新離不開(kāi)技術(shù)人員。從這個(gè)角度說(shuō)，企業(yè)是技能人才的消費(fèi)者（用戶），理應(yīng)支持技能型社會(huì)的建設(shè)和技能人才體系建設(shè)。除了消費(fèi)者的角色，企業(yè)也應(yīng)當(dāng)成為技術(shù)和技能人才的生產(chǎn)者、投資者。一個(gè)成功的現(xiàn)代企業(yè)，肯定有一支推動(dòng)技術(shù)創(chuàng)新的優(yōu)秀技能人才隊(duì)伍的支持；一個(gè)不成功的現(xiàn)代企業(yè)，很大概率與缺乏一支推動(dòng)技術(shù)創(chuàng)新的優(yōu)秀技能人才隊(duì)伍有關(guān)。過(guò)去一段時(shí)間，我國(guó)企業(yè)是技術(shù)人員的消費(fèi)者而不是投資者，既不太愿意對(duì)在職員工進(jìn)行培訓(xùn)和培養(yǎng)，也不太愿意與職業(yè)學(xué)校共育技術(shù)人才（大中專學(xué)生）。這對(duì)企業(yè)和行業(yè)發(fā)展是不利的。在建設(shè)技能型社會(huì)背景下，企業(yè)需要從更高的站位來(lái)認(rèn)識(shí)其 “消費(fèi)者”“建設(shè)者”“投資者”的角色使命：一是加大投入，培養(yǎng)培訓(xùn)在職技術(shù)人才。二是改變企業(yè)的生產(chǎn)、技術(shù)和人才環(huán)境，逐步提高技術(shù)水平和技能人才待遇。三是建立校企深度合作機(jī)制，與學(xué)校共同培養(yǎng)面向未來(lái)的技能人才。

再次，學(xué)校是技能型社會(huì)的人才和技術(shù)理論供應(yīng)者。作為育人機(jī)構(gòu)，學(xué)校（尤其是職業(yè)學(xué)校）對(duì)培養(yǎng)技能人才以及生產(chǎn)和應(yīng)用技術(shù)理論知識(shí)負(fù)有責(zé)任。越來(lái)越多的人認(rèn)同：技能的習(xí)得主要依靠工廠和企業(yè)，理論知識(shí)的學(xué)習(xí)主要依靠學(xué)校教育。厲以寧先生考究了英國(guó)的工業(yè)化為何早期（18 世紀(jì)末19 世紀(jì)初）領(lǐng)先而后期（19 世紀(jì)末至20 世紀(jì)初）落后于德國(guó)、美國(guó)這一問(wèn)題，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，德國(guó)、美國(guó)緊緊依靠學(xué)校職業(yè)教育，英國(guó)則不愿采用學(xué)校職業(yè)教育[22]1-18。因此，要發(fā)揮學(xué)校職業(yè)教育在技能型社會(huì)建設(shè)中的作用：一是完善校企合作的長(zhǎng)效機(jī)制，探索形成科學(xué)高效的校企共育技能人才模式；二是充分研究行業(yè)、企業(yè)、技術(shù)等方面的發(fā)展趨勢(shì)，靈活設(shè)置專業(yè)，著力解決技能人才適用適銷的問(wèn)題；三是充分利用現(xiàn)代職業(yè)教育體系縱向貫通和橫向融通的體制紅利和改革紅利，充分保障學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展和終身學(xué)習(xí)；四是職業(yè)高校要發(fā)揮智力優(yōu)勢(shì)，從事技術(shù)理論、應(yīng)用理論的研究，為技術(shù)教育提供堅(jiān)實(shí)依托。

再其次，個(gè)人是技能型社會(huì)的重要建設(shè)者和維護(hù)者。社會(huì)是個(gè)人組成的社會(huì)。如果個(gè)體都不愿意成為技能人，那么，技能型社會(huì)只會(huì)是政治家口中的政治宣言、社會(huì)學(xué)家頭腦中的社會(huì)想象、經(jīng)濟(jì)學(xué)家筆下的經(jīng)濟(jì)主張、教育學(xué)家著作中的教育規(guī)劃，而非可實(shí)現(xiàn)的存在。對(duì)于個(gè)人來(lái)說(shuō)，一是要改變對(duì)技能及技能人才的觀念。三百六十行，行行出狀元。技能及技能人才的價(jià)值必須得到宣揚(yáng)、頌贊而非鄙視。缺乏技術(shù)人員，整個(gè)社會(huì)的生產(chǎn)生活都會(huì)陷入運(yùn)轉(zhuǎn)低效或停滯狀態(tài)。二是要轉(zhuǎn)變對(duì)待技能及技能人才的行為。每個(gè)人的發(fā)展都是獨(dú)特的，一些人更適應(yīng)知識(shí)教育，成為知識(shí)人，另一些人更適應(yīng)技術(shù)教育，成為技能人，還有一些人可能是兩者兼顧，因此，對(duì)于自己、子女及他人選擇成為技能型人才應(yīng)持支持態(tài)度。三是要積極支持技能型社會(huì)的建設(shè)。如：積極呼吁出臺(tái)技能人才的利好政策；積極參與社區(qū)的技術(shù)服務(wù)項(xiàng)目。

最后，社會(huì)是技能型社會(huì)的文化塑造者。提高技能人才的社會(huì)地位和價(jià)值認(rèn)同，離不開(kāi)全社會(huì)的支持。當(dāng)前，多數(shù)人對(duì)成為技能人才不屑甚至有鄙視之嫌，既與技能人才經(jīng)濟(jì)待遇不高、勞動(dòng)強(qiáng)度大、企業(yè)用工環(huán)境差及社會(huì)保障不到位等因素有關(guān)，也與社會(huì)上的文化有關(guān)。例如，把職業(yè)學(xué)校的學(xué)生視為差生就是一種不好的文化。就此而言，建設(shè)優(yōu)良的技術(shù)文化任重道遠(yuǎn)。一是要抑制或改變對(duì)職業(yè)學(xué)校及其學(xué)生的不良文化風(fēng)氣。根據(jù)多元智能理論，人的智能是多元且是不斷發(fā)展的，因此，不應(yīng)給在中職學(xué)校以及就讀的學(xué)生貼上“問(wèn)題學(xué)生收容所”及“失敗者”的標(biāo)簽，充其量只能說(shuō)明相關(guān)學(xué)生不適應(yīng)以理論知識(shí)為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)制度。更何況，職教高考制度建立以后，有不少中職學(xué)生考上職業(yè)?？苹虮究聘咝＃灰沧C明人的發(fā)展的無(wú)限可能性。二是弘揚(yáng)并形成認(rèn)同技術(shù)技能的優(yōu)良文化風(fēng)尚。只有腦力勞動(dòng)者（知識(shí)工作者）而無(wú)體力勞動(dòng)者（技能工作者），從社會(huì)發(fā)展層面看，這樣的社會(huì)肯定運(yùn)行不暢、問(wèn)題叢生；從國(guó)家層面看，這樣的國(guó)家會(huì)出現(xiàn)科學(xué)與技術(shù)畸重畸輕現(xiàn)象，導(dǎo)致振興緩慢甚至無(wú)望。因此，亟需營(yíng)造弘揚(yáng)勞動(dòng)光榮、技能寶貴、創(chuàng)造偉大的文化風(fēng)尚。

五、技能型社會(huì)下職業(yè)教育的改革

潘懋元先生提出的教育外部關(guān)系規(guī)律認(rèn)為，教育受社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化等制約，因此教育要主動(dòng)適應(yīng)外部要求[23]。在建設(shè)技能型社會(huì)這一外部驅(qū)動(dòng)力影響下，職業(yè)教育要進(jìn)行相應(yīng)變革，重點(diǎn)抓好下述問(wèn)題的改革。這些問(wèn)題有的是長(zhǎng)久以來(lái)未解決好的問(wèn)題，亟需借助技能型社會(huì)建設(shè)契機(jī)加以克服；有的是技能型社會(huì)建設(shè)向職業(yè)教育提出的新問(wèn)題，需要加以謀劃。

一是提高職業(yè)教育的實(shí)質(zhì)地位。技能型社會(huì)提出前，政府和社會(huì)在培養(yǎng)、使用、管理技能人才已初步建立起相關(guān)制度和政策，但有一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題沒(méi)有解決好，就是學(xué)歷人才和技能人才的等值問(wèn)題。技能型社會(huì)提出后，要落實(shí)兩類人才的同等價(jià)值地位并同等對(duì)待。關(guān)鍵一招是要建立資歷（資格）框架制度，讓學(xué)歷和技能形成等值轉(zhuǎn)換機(jī)制。這方面英國(guó)、澳大利亞等國(guó)家有可供借鑒的經(jīng)驗(yàn)。倘若學(xué)歷和技能沒(méi)有形成較清晰的等值參照，就很難把普通教育和職業(yè)教育具有同等重要價(jià)值落到實(shí)處。與之配套的是，要完善學(xué)歷和技能兩類人才的薪酬政策。相對(duì)來(lái)說(shuō)，技能人才經(jīng)濟(jì)報(bào)酬偏低，要適度提高其收入。好在政府已出臺(tái)了新的“八級(jí)工”制度，要有序引導(dǎo)勞動(dòng)力市場(chǎng)開(kāi)展薪酬分配改革。

二是推動(dòng)辦學(xué)體制機(jī)制新突破。2019 年《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》 提出建設(shè)多元辦學(xué)格局，做強(qiáng)做大職業(yè)教育。職業(yè)教育有公辦（國(guó)有）、私立（民營(yíng)）以及公私混合三種辦學(xué)形式。難點(diǎn)在最后一種。混合所有制辦學(xué)旨在鼓勵(lì)學(xué)校和企業(yè)融合，充分發(fā)揮雙方（一方為國(guó)有，一方為民營(yíng)）的資本、技術(shù)、人才和資源優(yōu)勢(shì)，培養(yǎng)出一批優(yōu)質(zhì)專門人才。當(dāng)前不少省份已有探索，但改革緩慢，運(yùn)行不暢，主要是受國(guó)有資產(chǎn)轉(zhuǎn)讓和管理的定價(jià)悖論1○[24]等原因影響。一些職業(yè)學(xué)校探索發(fā)展公私混合性質(zhì)的產(chǎn)業(yè)學(xué)院以及產(chǎn)教融合、校企合作項(xiàng)目之所以“難為”，歸根到底也在于此。技能型社會(huì)提出后，要爭(zhēng)取在混合所有制辦學(xué)方面突破：要認(rèn)識(shí)到混合所有制有利于優(yōu)化資源配置效率，增加活力；要改變國(guó)有資本減持等同于國(guó)有企業(yè)實(shí)力減弱和國(guó)有資產(chǎn)私有化等錯(cuò)誤認(rèn)知；要明確防止其負(fù)面效果關(guān)鍵在于建立規(guī)范、有序、公開(kāi)的法律法規(guī)和規(guī)章制度并加以落實(shí)[25]；要進(jìn)一步完善相關(guān)法律法規(guī)，讓教育領(lǐng)域混合所有制的試點(diǎn)和運(yùn)行有法可依，有章可循。

三是提高教育質(zhì)量和服務(wù)能力。建設(shè)技能型社會(huì)，職業(yè)教育需為之提供高質(zhì)量的人才，否則，職業(yè)教育便是失當(dāng)失職的。實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，要抓好兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：首先是推進(jìn)并深化校企合作。校企合作的道路走得不好，提高技能人才培養(yǎng)質(zhì)量如果不是空想，便是虛言。職業(yè)學(xué)校要借推進(jìn)技能型社會(huì)之機(jī)，乘勢(shì)而上，爭(zhēng)取與地方企業(yè)加強(qiáng)校企合作，如共建專業(yè)、課程、師資隊(duì)伍、實(shí)訓(xùn)室等，理順學(xué)校和企業(yè)的利益分配機(jī)制，有效整合校企雙方人才、技術(shù)等資源優(yōu)勢(shì)，提高校企雙元育人的質(zhì)量。其次是圍繞“以就業(yè)為導(dǎo)向，以服務(wù)區(qū)域社會(huì)”來(lái)辦學(xué)。無(wú)論在理論還是現(xiàn)實(shí)中，失業(yè)與職業(yè)空缺并存的現(xiàn)象是持久性的。社會(huì)就業(yè)的結(jié)構(gòu)性問(wèn)題要靠發(fā)展和調(diào)整教育結(jié)構(gòu)來(lái)解決[22]38-41。因此，職業(yè)學(xué)校要根據(jù)產(chǎn)業(yè)和社會(huì)需求來(lái)設(shè)置專業(yè)并動(dòng)態(tài)調(diào)整，盡量讓所培養(yǎng)的學(xué)生能夠供銷相對(duì)適配，從根子上較好解決“人崗錯(cuò)位”的問(wèn)題，同時(shí)，要推進(jìn)教育、科技和人才一體化戰(zhàn)略，助力當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)發(fā)展，承擔(dān)好服務(wù)區(qū)域的社會(huì)責(zé)任，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育在服務(wù)人和服務(wù)社會(huì)之間達(dá)到和諧狀態(tài)的目標(biāo)。

四是促進(jìn)全體學(xué)生健康發(fā)展。作為職業(yè)教育，以就業(yè)為導(dǎo)向是辦學(xué)導(dǎo)向。在這一過(guò)程中，如果把培養(yǎng)人適應(yīng)社會(huì)和市場(chǎng)需要方面納入辦學(xué)工具理性范疇的話，那么，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展則可能屬于辦學(xué)價(jià)值理性的范疇。長(zhǎng)久以來(lái)，我們一直習(xí)慣于以學(xué)校（教師）、企業(yè)（市場(chǎng)）和政府的滿意度作為評(píng)價(jià)職業(yè)教育成效的標(biāo)準(zhǔn)，相對(duì)忽視學(xué)生的主體需要或滿意度，這樣，學(xué)生容易成為滿足外部需求的“工具人”“空心人”，卻喪失了自我。在技能型社會(huì)建設(shè)中，職業(yè)學(xué)校要平衡好教育的工具理性和價(jià)值理性，把學(xué)生發(fā)展放在應(yīng)有位置，既要關(guān)注人才培養(yǎng)中的社會(huì)視角，更要關(guān)注人才培養(yǎng)中的學(xué)生視角；要踐行以生為本理念，即以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，以學(xué)習(xí)質(zhì)量為中心和以學(xué)生發(fā)展為中心；要關(guān)注全體學(xué)生的發(fā)展，讓每一位學(xué)生都得到成長(zhǎng)和發(fā)展，而非把少數(shù)人作為目標(biāo)；要重視學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展，倡導(dǎo)多元發(fā)展，提供適應(yīng)性教育，而非過(guò)分強(qiáng)調(diào)片面或整齊劃一的發(fā)展。

注釋：

1○定價(jià)悖論：可以為私人資本接受的國(guó)資價(jià)格，要是低于國(guó)資帳面凈資產(chǎn)值，就是國(guó)有資產(chǎn)流失，不可以合法成交； 等于或高于賬面值的國(guó)資，其市場(chǎng)贏利潛能又不為私人投資主體看好，往往成交不了。