高職院校專業(yè)課教師課程思政素養(yǎng)的要素構(gòu)成與模型建構(gòu)

□陳淑維

《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》明確指出，全面推進(jìn)課程思政建設(shè)，教師是關(guān)鍵，要緊緊抓住教師隊(duì)伍“主力軍”、課程建設(shè)“主戰(zhàn)場”、課堂教學(xué)“主渠道”，構(gòu)建涵蓋公共基礎(chǔ)課、專業(yè)教育課和實(shí)踐類課程的課程思政教學(xué)體系[1]。高職院校專業(yè)課教師同時(shí)承擔(dān)專業(yè)理論課程和專業(yè)技能實(shí)踐課程（以下簡稱專業(yè)課程）的教學(xué)，是高職院校課程思政建設(shè)的主體，也是決定高職教育課程思政成敗的關(guān)鍵要素。

課程思政不是專業(yè)教育與思想政治教育的簡單相加，而是要求高職院校專業(yè)課教師挖掘提煉專業(yè)課程的知識性與價(jià)值性，在認(rèn)知、技能、情感、價(jià)值、信念等多個層面建立起與學(xué)生發(fā)展的聯(lián)系，達(dá)成學(xué)習(xí)的自然意義、文化意義、社會意義和精神意義的梯級攀升，從而在發(fā)展學(xué)生個體性價(jià)值的同時(shí)，指向社會性價(jià)值的提升[2]。而高職院校專業(yè)課教師的課程思政素養(yǎng)，直接影響著這一過程中知識技能傳授與價(jià)值信念引導(dǎo)的彌合度，從而制約德技并修、育人與育才相統(tǒng)一的人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。那么，高職院校專業(yè)課教師課程思政素養(yǎng)的涵義是什么？具有什么特征？ 有哪些要素構(gòu)成？ 內(nèi)在結(jié)構(gòu)又是怎樣的？ 厘清這些問題，是提升高職院校專業(yè)課教師課程思政素養(yǎng)，發(fā)揮課程思政建設(shè)關(guān)鍵作用的邏輯起點(diǎn)，也是本研究嘗試探討與回答的問題。

一、高職院校專業(yè)課教師課程思政素養(yǎng)的內(nèi)涵

教師課程思政素養(yǎng)與教師課程素養(yǎng)密切相關(guān)。美國教育家麥克唐納認(rèn)為，教師對課程系統(tǒng)的理解把握與創(chuàng)造程度，反映了教師的課程素養(yǎng)水平[3]。課程系統(tǒng)是課程各項(xiàng)職能的決策與執(zhí)行系統(tǒng)，通常包括三個基本部分：（1）輸入，如教材選取、教育原理、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、課程性質(zhì)與功能等；（2）保持系統(tǒng)運(yùn)行的活動，如課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價(jià)等；（3）輸出，如師生經(jīng)驗(yàn)態(tài)度的改變等。因此，可以將高職院校專業(yè)課教師課程素養(yǎng)理解為教師在從事各類型專業(yè)課程教學(xué)活動中決定其課程教育教學(xué)效果的課程思想、課程情意、課程知識與課程能力的集中表現(xiàn)[4]。具有課程素養(yǎng)的高職院校專業(yè)課教師，以自己對課程的獨(dú)特理解為基礎(chǔ)，從目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評價(jià)及方法手段、資源保障等維度來整體設(shè)計(jì)教育教學(xué)活動和行為方式，從而成為課程的動態(tài)構(gòu)建者和生成者。

課程思政素養(yǎng)是伴隨課程思政而形成的一個新概念，因此對于高職院校專業(yè)課教師課程思政素養(yǎng)概念的界定，在厘清教師課程素養(yǎng)概念的基礎(chǔ)上，還應(yīng)結(jié)合課程思政寓德于課的特點(diǎn)進(jìn)行綜合審視[5]。課程思政的寓德于課，不僅寓于課程教學(xué)內(nèi)容，也寓于課程教學(xué)的實(shí)施過程與評價(jià)方式，要求教師在系統(tǒng)化課程觀的指引下，回應(yīng)高職學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)與心靈困惑，對原有課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行創(chuàng)新重構(gòu)，動態(tài)生成課程意義與價(jià)值。由此，筆者將高職院校專業(yè)課教師課程思政素養(yǎng)定義為高職院校專業(yè)課教師在理論、實(shí)踐等各類專業(yè)課程教學(xué)活動中，決定其思政元素的挖掘融入和“德技并修”育人成效的價(jià)值理念、系統(tǒng)認(rèn)知、理論知識、創(chuàng)生能力等的集中表現(xiàn)。高職院校專業(yè)課教師課程思政素養(yǎng)決定教師在課程思政育人過程中的職責(zé)擔(dān)當(dāng)與行為方式。

二、高職院校專業(yè)課教師課程思政素養(yǎng)的主要特征

高職院校專業(yè)課教師課程思政是要在專業(yè)教學(xué)與技能傳授中“將價(jià)值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)”融為一體，做到顯性教育與隱性教育春風(fēng)化雨般的融匯。這一教育過程的系統(tǒng)性和潛隱性，賦予高職院校專業(yè)課教師的課程思政素養(yǎng)復(fù)合性、情境性、創(chuàng)生性特征。

復(fù)合性。高職院校專業(yè)課程體系具有鮮明的工作過程導(dǎo)向和校企合作、理實(shí)結(jié)合特征，通過教師對課程的解構(gòu)與重構(gòu)，實(shí)現(xiàn)知識專業(yè)性和育人職業(yè)性的有機(jī)統(tǒng)一。課程思政更對專業(yè)課程結(jié)構(gòu)的立體多元、育人主體的協(xié)同互動提出了深層次要求。高職院校專業(yè)課教師要完成對專業(yè)課程的知識體系、技術(shù)體系和思政體系的創(chuàng)造性融合與形塑，致力專業(yè)課程與思政課程、學(xué)校教師與企業(yè)師傅、校內(nèi)資源與區(qū)域文化的同頻共振，也必然要求給教師教育教學(xué)行為提供內(nèi)在動力與能力支撐的課程思政素養(yǎng)是多維度交織、多要素融合的，它應(yīng)是專業(yè)理論素養(yǎng)與思政理論素養(yǎng)的互補(bǔ)統(tǒng)一，是知識加工能力、課程開發(fā)能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、學(xué)法指導(dǎo)能力、價(jià)值引領(lǐng)能力的融會貫通，是教育情懷、文化學(xué)識、創(chuàng)新思維、合作精神的交互迭加。

情境性。課程思政作為一種“實(shí)踐的智慧”，以人際互動的實(shí)踐方式作為載體，在師生對話、師師對話及自我對話的互動情境中得到延展。因此，高職院校專業(yè)課教師課程思政素養(yǎng)絕非靜態(tài)知識的簡單集合，而是教師在課程思政的教育教學(xué)情境中，基于自身的理論素養(yǎng)、職業(yè)修養(yǎng)、專業(yè)能力，歷經(jīng)具身化的實(shí)踐積累與行動反思建構(gòu)而成。這一建構(gòu)過程以回答本專業(yè)、本課程教學(xué)將引導(dǎo)學(xué)生向何處去為邏輯起點(diǎn)，目標(biāo)指向?qū)W生德知技、真善美的融合發(fā)展，表征形式為思政元素的合理嵌入。其中，情境是高職院校專業(yè)課教師開展課程思政的具體場域，也是高職院校專業(yè)課教師課程思政素養(yǎng)建構(gòu)與課程思政組織實(shí)施兩者之間辯證運(yùn)動的基本條件，如果沒有了教育現(xiàn)場，課程思政素養(yǎng)將缺失顯性化和實(shí)踐檢驗(yàn)的“依附”。

創(chuàng)生性。高職院校專業(yè)課教師課程思政素養(yǎng)是多要素的交織與復(fù)合，并在教育教學(xué)情境的實(shí)踐中生成，但這并不意味著教師進(jìn)入教學(xué)情境就可以自動習(xí)得課程思政素養(yǎng)，而必須遵循高職院校專業(yè)課教師開展課程思政的實(shí)踐邏輯?；诠ぷ鬟^程的實(shí)境耦合式的高職院校專業(yè)課程教學(xué)模式，決定了高職院校專業(yè)課教師需根據(jù)工作崗位技術(shù)技能要求或企業(yè)真實(shí)項(xiàng)目選取典型工作任務(wù)，通過對工作任務(wù)的分解與整合引導(dǎo)學(xué)生掌握理論、習(xí)得技能、塑造德行。這其中的教育教學(xué)情境較之普通教育更加豐富與復(fù)雜，涉及學(xué)校教師、企業(yè)導(dǎo)師、學(xué)生、實(shí)訓(xùn)設(shè)備、教學(xué)情景、教材等諸多因素。因此，高職院校專業(yè)課教師的課程思政，是在信念價(jià)值的驅(qū)動下，充分調(diào)動其原有的知識能力素養(yǎng)，綜合考量情境中校企、師生、工作案例、思政元素等各種關(guān)系而做出的教育教學(xué)行為選擇。同時(shí)，高職院校專業(yè)課教師自身也在這感知、判斷、分析與處置各類教育事件的反復(fù)實(shí)踐與反思過程中，即在創(chuàng)造性地解決實(shí)踐問題中創(chuàng)生與發(fā)展課程思政素養(yǎng)。

三、高職院校專業(yè)課教師課程思政素養(yǎng)的構(gòu)成要素

高職院校專業(yè)課教師作為高職院校課程思政的實(shí)施主體，應(yīng)該具備哪些課程思政素養(yǎng)才能保障課程思政的質(zhì)量和效果？ 目前，對高職院校專業(yè)課教師課程思政素養(yǎng)構(gòu)成要素的深入研究文獻(xiàn)并不多見，主要聚焦于對高校教師的課程思政能力、課程思政勝任力的研究。高玉壘[6]、王曉慧[7]等著眼高校外語教師課程思政教學(xué)能力問題，提出育人素養(yǎng)、學(xué)科素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、科研素養(yǎng)和全球素養(yǎng)的五維素養(yǎng)框架和勝任力多維結(jié)構(gòu)。陸道坤認(rèn)為應(yīng)從課程思政認(rèn)知、思想政治素養(yǎng)與思想政治教育專業(yè)素養(yǎng)、課程思政能力三方面提升專業(yè)課教師課程思政勝任力[8]。何潤等指出應(yīng)抓住學(xué)生成長和教師對課程知識的轉(zhuǎn)化這兩個根本去探究高校專業(yè)課教師課程思政能力的核心要素[9]。針對高職院校專業(yè)課教師的特點(diǎn)，蔡愛麗建構(gòu)出高職院校專業(yè)課教師課程思政勝任力雙螺旋模型，該模型由知識學(xué)習(xí)、教學(xué)能力、教學(xué)研究等組成的顯性勝任力鏈和教師價(jià)值觀、課程思政動機(jī)、學(xué)習(xí)能力等組成的隱性勝任力鏈組成，并圍繞“立德樹人”這一主軸螺旋上升[10]；鐘斌、任茵從個人特質(zhì)、思政認(rèn)知、教學(xué)素養(yǎng)、創(chuàng)新素養(yǎng)四個維度去探究高職專業(yè)課教師課程思政勝任力構(gòu)成要素[11]。

綜合來看，這些研究呈現(xiàn)出對高校教師課程思政素養(yǎng)和能力在認(rèn)識論、價(jià)值論、本體論等多向度的關(guān)注，為本研究提供了理論借鑒，開闊了研究思路。但這些研究尚未基于高職院校專業(yè)課教師在實(shí)施課程思政中的角色多樣性來審視課程思政素養(yǎng)，而這正是研究高職院校專業(yè)課教師課程思政素養(yǎng)的構(gòu)成要素與內(nèi)在結(jié)構(gòu)的邏輯前提。

（一）高職院校專業(yè)課教師在課程思政中的多重角色

討論高職院校專業(yè)課教師課程思政素養(yǎng)，首先要解決高職院校專業(yè)課教師在課程思政過程中擔(dān)當(dāng)了哪些角色、履行了哪些職責(zé)、培養(yǎng)了學(xué)生哪些素養(yǎng)的問題。這決定了對高職院校專業(yè)課教師課程思政素養(yǎng)的應(yīng)然要求[12]。

《中華人民共和國職業(yè)教育法》及國家有關(guān)職業(yè)教育、教師隊(duì)伍建設(shè)的文件制度規(guī)定了高職院校專業(yè)課教師的職責(zé)角色及職業(yè)教育人才培養(yǎng)要求。《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》是新中國成立以來黨中央出臺的第一個專門面向教師隊(duì)伍建設(shè)的里程碑式政策文件，因此本研究將此作為政策文本選取起點(diǎn)，以“職業(yè)教育”“教師”“課程思政”等為關(guān)鍵詞，在中央人民政府、教育部等官方網(wǎng)站檢索，共計(jì)梳理17 個包括新職教法在內(nèi)的政策文本，文本信息如表1 所示。

表1 本研究政策文本分析樣本列表

將上述政策文本中關(guān)于職教教師職責(zé)角色和人才培養(yǎng)要求表述內(nèi)容進(jìn)行整理后如表2 所示。

表2 職教教師職責(zé)角色和人才培養(yǎng)要求表述內(nèi)容整理表

需要指出的是，文件中雖然很少直接提及高職院校專業(yè)課教師，但與職教教師的職責(zé)角色具有相關(guān)性和共通性。從表2 對政策文本的梳理中可見，高職院校專業(yè)課教師的首要職責(zé)是“立德樹人”，致力于塑造學(xué)生正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，涵養(yǎng)學(xué)生的思想政治品德、職業(yè)道德、勞模精神、勞動精神、工匠精神、創(chuàng)新精神等，培育可持續(xù)發(fā)展的高素質(zhì)復(fù)合型（創(chuàng)新型）技術(shù)技能人才，培養(yǎng)能擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任之時(shí)代新人。

雖然目前尚未頒布中國高等職業(yè)教育階段學(xué)生核心素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，但中國高職學(xué)生作為中國學(xué)生群體的組成部分，其核心素養(yǎng)發(fā)展要求與中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)具有內(nèi)在一致性。參照2016 年發(fā)布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》[13]中提出的以全面發(fā)展為核心，包括文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個維度，人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)和細(xì)化為國家認(rèn)同等十八個基本要點(diǎn)的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)要求，結(jié)合前述高職院校專業(yè)課教師職責(zé)要求，高職院校專業(yè)課教師在教育教學(xué)過程中至少應(yīng)著眼于四個方面：一是著眼于培養(yǎng)立志于技能報(bào)國、技能強(qiáng)國的時(shí)代新人，二是著眼于培育推動經(jīng)濟(jì)社會持續(xù)發(fā)展和提高國家競爭力所需要的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，三是著眼于涵育學(xué)生未來職業(yè)發(fā)展所需要的職業(yè)綜合素質(zhì)和行動能力，四是著眼于學(xué)生作為獨(dú)立個體的終身發(fā)展和全面發(fā)展。

在這一邏輯前提下，本研究對高職院校專業(yè)課教師在課程思政中的角色擔(dān)當(dāng)進(jìn)行分析，初步勾勒出四種角色（見表3）。

一是技能價(jià)值點(diǎn)亮者。高職學(xué)生大多擅長動手操作，而文化基礎(chǔ)課相對較弱，長期以來缺乏自信，對技能價(jià)值的認(rèn)知感低，導(dǎo)致人生目標(biāo)模糊。高職院校專業(yè)課教師要通過潤物無聲地浸潤，融知識教育與價(jià)值引領(lǐng)、技能習(xí)得與品格錘煉、專業(yè)素養(yǎng)提升與通識修養(yǎng)培育于一體，發(fā)揮專業(yè)教育“知識生產(chǎn)（技能傳承）—化育人性—服務(wù)社會”的三位一體職能[14]，幫助高職學(xué)生完成對技能價(jià)值的建構(gòu)，增強(qiáng)技能報(bào)國的責(zé)任感、使命感和自豪感。

二是課程教學(xué)創(chuàng)新者。高職院校專業(yè)課教師要根據(jù)高職學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)與規(guī)律，將專業(yè)課程知識創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化為高職學(xué)生可以理解的教學(xué)知識，向?qū)W生“藝術(shù)化”地呈現(xiàn)潛藏于專業(yè)知識體系中的思想、思維和價(jià)值意蘊(yùn)，推進(jìn)專業(yè)課程學(xué)習(xí)從“知其然”（知識、技能是什么）“知其所以然”（知識、技能是怎樣產(chǎn)生），到“知其必然和當(dāng)然”（如何正確運(yùn)用知識、技能）的深化，并實(shí)時(shí)跟蹤產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢，將新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范納入專業(yè)課程教學(xué)內(nèi)容，突破專業(yè)教學(xué)與產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)界限，提高教育教學(xué)效果。

三是職業(yè)發(fā)展引領(lǐng)者。以數(shù)字技術(shù)為核心的第四次工業(yè)革命將引領(lǐng)未來的科技變革，并直接導(dǎo)致經(jīng)濟(jì)形態(tài)的變化，這必然對技術(shù)技能人才提出新的要求。高職院校專業(yè)課教師要以敏銳的變革感知力及時(shí)更新知識結(jié)構(gòu)，持續(xù)精進(jìn)專業(yè)能力，以自身的專業(yè)成長引領(lǐng)學(xué)生職業(yè)發(fā)展之路，在知識傳授、技能傳承的同時(shí)，注重涵育學(xué)生的工匠精神、勞模精神，重視培養(yǎng)學(xué)生的思考力、判斷力、思辨力、創(chuàng)新力和樂觀進(jìn)取的人生態(tài)度，從而為高職學(xué)生個體的全面發(fā)展和未來職業(yè)能力精進(jìn)提供素養(yǎng)與品質(zhì)支撐。

四是高尚品格示范者?！跋氚褜W(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人，自己首先就應(yīng)該成為什么樣的人?！盵15]高職教育要致力培養(yǎng)出擔(dān)當(dāng)起民族復(fù)興大任的“大國工匠”，高職院校專業(yè)課教師自身首先要厚植家國情懷和政治底蘊(yùn)，彰顯求真務(wù)實(shí)的科學(xué)精神和敬業(yè)奉獻(xiàn)的職業(yè)操守，以高度的育人自覺和強(qiáng)烈的人格魅力，示范引導(dǎo)高職學(xué)生自覺踐行“四個正確認(rèn)識”[16]，磨礪匠技、淬煉匠心、鑄造匠魂。

（二）高職院校專業(yè)課教師課程思政素養(yǎng)的構(gòu)成要素

高職院校專業(yè)課教師在課程思政過程中所呈現(xiàn)的四種角色，對其課程思政素養(yǎng)提出了特定要求。本研究試圖通過這四種角色所蘊(yùn)含的對課程思政素養(yǎng)的應(yīng)然要求進(jìn)行演繹推理，從而推演出高職院校專業(yè)課教師課程思政素養(yǎng)的構(gòu)成要素。

個體素質(zhì)結(jié)構(gòu)理論認(rèn)為，個體素質(zhì)結(jié)構(gòu)主要由知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和非認(rèn)知因素三大要素構(gòu)成，是三大要素間相互作用、和諧發(fā)展的一種綜合心理結(jié)構(gòu)，其中非認(rèn)知因素主要包括動機(jī)、情感、信念、價(jià)值觀等，具有動力性功能[17]。借鑒這一理論框架，將高職院校專業(yè)課教師在課程思政中的四種角色所需素養(yǎng)置于知識、能力、非認(rèn)知因素三個維度進(jìn)行審視，綜合前人研究成果和課程思政特點(diǎn)，梳理提取知識、能力及非認(rèn)知因素中的核心素養(yǎng)要素，形成高職院校專業(yè)課教師課程思政素養(yǎng)構(gòu)成要素表（見表3）。

從知識維度看，因思想政治教育有其特定的要求、規(guī)范和話語體系，掌握思想政治教育知識，熟悉基本規(guī)范和要求，是高職院校專業(yè)課教師開展課程思政的前提，學(xué)科知識、專業(yè)理論知識、教學(xué)法知識等只有與思想政治教育知識融會貫通才能更好地發(fā)揮知識儲備在課程思政中的工具性作用。

從能力維度看，高職院校專業(yè)課教師要引導(dǎo)高職學(xué)生完成技能價(jià)值的建構(gòu)，首先要對高職學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知、行為習(xí)慣、心理特征、思想動態(tài)等進(jìn)行深入全面地研究，從而在與學(xué)生的共情中實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀的浸潤與引領(lǐng)。在課程教學(xué)中要重視思政元素的挖掘與融入，創(chuàng)造性地重構(gòu)課程結(jié)構(gòu)，創(chuàng)新教學(xué)方法和評價(jià)方式，靈活運(yùn)用數(shù)字技術(shù)，以情景互動等多種方式營造課程思政的氛圍，推動顯性教育與隱性教育的融通。高職院校專業(yè)課教師要引領(lǐng)學(xué)生的職業(yè)發(fā)展，自身必須成為終身學(xué)習(xí)者、實(shí)踐反思者、專業(yè)成長者，還要具備敏銳的產(chǎn)業(yè)變革感知能力，有意識地教會學(xué)生把握知識、技術(shù)演變的基礎(chǔ)過程，遵循技術(shù)倫理，并以開放進(jìn)取的心態(tài)，在師生的互動中形塑面向未來的成長者。

從非認(rèn)知因素維度看，高職院校專業(yè)課教師的技能成才育人信念和課程思政理念認(rèn)同、主體意識、教學(xué)思維、實(shí)踐態(tài)度等是能否有效實(shí)施課程思政的關(guān)鍵情志要素。作為學(xué)生價(jià)值觀的引路人和高尚品格的示范者，高職院校專業(yè)課教師的政治素養(yǎng)、家國情懷、師德自覺、職業(yè)認(rèn)同、人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、工作熱情等，會熔鑄成強(qiáng)烈的人格魅力影響和感染學(xué)生，起到身教重于言傳的作用。

為進(jìn)一步提煉出素養(yǎng)構(gòu)成的核心概念，對高職院校專業(yè)課教師在課程思政中四種角色的素養(yǎng)構(gòu)成要素進(jìn)行反復(fù)比對分析，最終提取出綜合育人素養(yǎng)、德技融合素養(yǎng)、專業(yè)教學(xué)素養(yǎng)、共同成長素養(yǎng)、政治素養(yǎng)與人格修養(yǎng)等五大素養(yǎng)，從而基本完成高職院校專業(yè)課教師課程思政素養(yǎng)的建構(gòu)。

四、高職院校專業(yè)課教師課程思政素養(yǎng)的模型建構(gòu)

高職院校專業(yè)課教師在課程思政中的四種角色并非各自獨(dú)立，是你中有我、我中有你，融為一體的。因此，提煉出的五大素養(yǎng)也不是彼此割裂、各自發(fā)展，而是相輔相成、融合統(tǒng)一，共同構(gòu)筑起高職院校專業(yè)課教師的課程思政素養(yǎng)系統(tǒng)。借鑒教育學(xué)中個體素質(zhì)模塊集合模型理論，結(jié)合高職院校專業(yè)課教師課程思政素養(yǎng)構(gòu)成特征，建構(gòu)形成高職院校專業(yè)課教師課程思政素養(yǎng)圓臺形模型，如圖1 所示。

圖1 高職院校專業(yè)課教師課程思政素養(yǎng)圓臺形模型

政治素養(yǎng)與人格修養(yǎng)是其中最穩(wěn)定的要素，是整個素養(yǎng)系統(tǒng)的根基，如果沒有高尚的政治素養(yǎng)和人格修養(yǎng)，高職院校專業(yè)課教師的課程思政將失去內(nèi)在的靈魂而淪為生硬機(jī)械、毫無生命力的說教；同時(shí)，政治素養(yǎng)與人格修養(yǎng)還將為高職院校專業(yè)課教師的課程思政實(shí)踐提供不竭動力，“指揮”或“鞭策”著高職院校專業(yè)課教師不斷提升自身綜合育人素養(yǎng)、專業(yè)教學(xué)素養(yǎng)、德技融合素養(yǎng)、共同成長素養(yǎng)，更好達(dá)成育人使命。綜合育人素養(yǎng)、專業(yè)教學(xué)素養(yǎng)、德技融合素養(yǎng)為關(guān)鍵要素，是教師個體內(nèi)在稟賦與外在習(xí)得相互作用的產(chǎn)物，是高職院校專業(yè)課教師課程思政整體化設(shè)計(jì)能力的個性化表達(dá)，彰顯教師個體獨(dú)特的課程思政教育風(fēng)格，也決定著課程思政的育人實(shí)效。共同成長素養(yǎng)指向課程思政鑄魂育人的“終極目標(biāo)”，指引著高職院校專業(yè)課教師持續(xù)淬煉政治品格和高尚人格，通過學(xué)習(xí)研修與實(shí)踐反思磨礪綜合育人素養(yǎng)、專業(yè)教學(xué)素養(yǎng)、德技融合素養(yǎng)，在推進(jìn)師生共同成長的過程中，也為學(xué)生未來發(fā)展奠定價(jià)值觀和方法論基礎(chǔ)。五大素養(yǎng)均圍繞“立德樹人”這一主軸向外拓展，體現(xiàn)高職院校專業(yè)課教師的職責(zé)意識，也是課程思政的價(jià)值本源之所在。

該模型將課程思政理念貫穿于高職院校專業(yè)課教師理論教學(xué)與技能指導(dǎo)的各環(huán)節(jié)、全過程，契合高職院校專業(yè)課教師課程思政的現(xiàn)實(shí)實(shí)踐，也符合前述對高職院校專業(yè)課教師課程思政素養(yǎng)的內(nèi)涵界定和復(fù)合性、情境性與創(chuàng)生性的特點(diǎn)。

認(rèn)清與把握高職院校專業(yè)課教師課程思政素養(yǎng)的內(nèi)涵特征、構(gòu)成要素及內(nèi)在邏輯，是為了構(gòu)建恰切的高職院校專業(yè)課教師課程思政素養(yǎng)發(fā)展策略，對高職院校創(chuàng)新專業(yè)課教師課程思政素養(yǎng)與能力建設(shè)具有啟示意義。