指向高階思維培養(yǎng)的高中生物實(shí)驗(yàn)課堂策略探析

陸 敏

一、 引言

高中生物內(nèi)容豐富、難度相對(duì)較大,生物實(shí)驗(yàn)課程對(duì)學(xué)生的思維能力提出了一定的要求。部分學(xué)生在學(xué)習(xí)生物知識(shí)和進(jìn)行生物實(shí)驗(yàn)時(shí)感到無(wú)從下手,漸漸產(chǎn)生了畏懼心理,學(xué)生的生物學(xué)科核心素養(yǎng)和高階思維能力得不到良好的發(fā)展。為達(dá)到培養(yǎng)高中生高階思維的教學(xué)目的,生物教師應(yīng)當(dāng)明確劃分思維層次,創(chuàng)設(shè)更具思考性的生物實(shí)驗(yàn)課堂,推動(dòng)學(xué)生由低階思維向高階思維轉(zhuǎn)變。

二、 高階思維的內(nèi)涵闡述

對(duì)于高階思維,不同學(xué)者有不同的闡述。美國(guó)教育家杜威認(rèn)為,高階思維具體指的是反省思維,根據(jù)他的觀點(diǎn),思維并非自然發(fā)生、潛移默化,而是必須要有相關(guān)的事件作為引發(fā)條件,也就是說(shuō)學(xué)習(xí)者擁有的現(xiàn)有知識(shí)、相關(guān)數(shù)據(jù)實(shí)際上并不能自動(dòng)地給出問(wèn)題解決方案,學(xué)習(xí)者必然是首先對(duì)問(wèn)題解決方案有著明確的需求,才能夠有意識(shí)地利用反思性思維反省整個(gè)過(guò)程,因此思維過(guò)程是“反思——生成——研究——批判——問(wèn)題解決”的過(guò)程。布魯姆則是根據(jù)認(rèn)知復(fù)雜的一般程度,對(duì)思維過(guò)程進(jìn)行了細(xì)分,將思維分成六個(gè)不同的層級(jí),分別是知識(shí)、理解、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。根據(jù)等級(jí),前三個(gè)屬于低階思維,后三個(gè)屬于高階思維。之后許多學(xué)者在布魯姆的基礎(chǔ)上對(duì)高階思維進(jìn)行了細(xì)化修訂,將其分為分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造三個(gè)層次,每個(gè)層次又可以細(xì)分為具體的思維子類(lèi)目。

長(zhǎng)期以來(lái),高中生物實(shí)驗(yàn)教學(xué)中學(xué)生的潛能未能得到充分、全面發(fā)揮。傳統(tǒng)模式下高中生在生物實(shí)驗(yàn)課程中更多的是通過(guò)記憶儲(chǔ)存來(lái)識(shí)記相關(guān)概念知識(shí),學(xué)生作為思維主體,并未能深入分析知識(shí)內(nèi)容的細(xì)節(jié),也缺少調(diào)查探究相關(guān)知識(shí)內(nèi)容和現(xiàn)象的積極性,學(xué)生對(duì)事件的動(dòng)機(jī)、過(guò)程、結(jié)果均未能深入思考,因此學(xué)生的高階思維能力發(fā)展有限。信息時(shí)代背景下,時(shí)代對(duì)人才提出了更高的要求,學(xué)生除了要掌握信息獲取能力,更要掌握管理信息、分析信息、評(píng)價(jià)信息、創(chuàng)造信息的能力。新課程改革深入發(fā)展,教育教學(xué)更關(guān)注學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展,關(guān)注學(xué)生問(wèn)題求解、決策制定、問(wèn)題解決、批判性思維等高階思維能力的良好發(fā)展。生物教師在日常的實(shí)驗(yàn)課堂教學(xué)中應(yīng)當(dāng)合理創(chuàng)設(shè)教學(xué)環(huán)境,采取多元化的教學(xué)手段,注重培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生的高階思維,培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真理性分析、批判性看待等綜合素質(zhì)。有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的高階思維,才能夠最大限度地發(fā)揮學(xué)生的自身潛能,才能夠更好地把握信息時(shí)代對(duì)人才培養(yǎng)的新要求,落實(shí)現(xiàn)代教育事業(yè)改革的目標(biāo)。

三、 指向高階思維探討高中生物實(shí)驗(yàn)課堂教學(xué)的基本策略

傳統(tǒng)課堂模式下,部分教師盲目采用填鴨式、滿(mǎn)堂灌、講授式的教學(xué)方式,學(xué)生處于被動(dòng)狀態(tài),缺少主動(dòng)探究、深入思考的機(jī)會(huì)。這種生物教學(xué)方式導(dǎo)致學(xué)生一直被限制在低階思維層次,學(xué)生的高階思維得不到有效開(kāi)發(fā)。優(yōu)秀的生物教師應(yīng)當(dāng)自覺(jué)地調(diào)整和創(chuàng)新教育培養(yǎng)方式,采取靈活、多樣化的教學(xué)手段,指向?qū)W生的高階思維能力發(fā)展目標(biāo),創(chuàng)設(shè)更有思考性的生物實(shí)驗(yàn)課堂。

(一)優(yōu)化設(shè)計(jì)生物實(shí)驗(yàn)課程內(nèi)容,滲透高階思維

想要有效地發(fā)展學(xué)生的高階思維能力,讓學(xué)生能夠在生物課堂中不斷強(qiáng)化高階思維,生物教師應(yīng)當(dāng)從生物實(shí)驗(yàn)教學(xué)的內(nèi)容入手,滲透高階思維的內(nèi)容,讓學(xué)生在實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)活動(dòng)中體會(huì)到各種思維方式。比如,在“探究酶的專(zhuān)一性”課程內(nèi)容中,生物教師在開(kāi)展實(shí)驗(yàn)教學(xué)前首先要做好實(shí)驗(yàn)教學(xué)準(zhǔn)備,為學(xué)生準(zhǔn)備充足的實(shí)驗(yàn)材料,在闡明實(shí)驗(yàn)原理的基礎(chǔ)上,啟發(fā)和鼓勵(lì)學(xué)生研究討論、大膽設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案。不同的小組就會(huì)有不同的實(shí)驗(yàn)方案,有的選擇用淀粉酶分別催化淀粉和蔗糖并檢測(cè)反應(yīng)結(jié)果,有的選擇用淀粉酶、蔗糖酶分別催化淀粉并檢測(cè)反應(yīng)結(jié)果。通過(guò)讓學(xué)生自行設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案,共同討論方案的科學(xué)性和可操作性,給學(xué)生留下足夠的思考空間。生物教師在這一基礎(chǔ)上可以繼續(xù)地引導(dǎo)學(xué)生思考:兩種設(shè)計(jì)方案中,如何檢測(cè)底物是否被酶催化水解了呢?組織學(xué)生帶著疑問(wèn)進(jìn)一步細(xì)化實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì),并實(shí)施實(shí)驗(yàn)。

除此之外,在“探究影響酶活性的條件”實(shí)驗(yàn)課程中,生物教師可引導(dǎo)學(xué)生思考:教材中建議用淀粉酶去探究溫度對(duì)酶活性的影響,而不是用過(guò)氧化氫酶,同理,為什么用過(guò)氧化氫酶去探索PH對(duì)酶活性的影響,而不選用淀粉酶。教師不是簡(jiǎn)單按照教材的內(nèi)容直接教授實(shí)驗(yàn)原理、講解實(shí)驗(yàn)操作、學(xué)生動(dòng)手實(shí)驗(yàn),而是抓住一個(gè)疑惑點(diǎn),啟發(fā)學(xué)生展開(kāi)思考和討論,引導(dǎo)學(xué)生自主得出正確結(jié)論。學(xué)生通過(guò)討論,得出溫度影響過(guò)氧化氫酶的活性之外,還會(huì)影響過(guò)氧化氫本身分解速率,這也就導(dǎo)致實(shí)驗(yàn)中出現(xiàn)了兩個(gè)變量,不符合對(duì)照試驗(yàn)單一變量的基本原則,最終得出的結(jié)果并不可靠,因此不宜用過(guò)氧化氫酶去探索溫度對(duì)酶活性的影響。同理,學(xué)生發(fā)現(xiàn)若用淀粉酶探索PH對(duì)酶活性影響,酸堿度直接影響到淀粉的水解,實(shí)驗(yàn)出現(xiàn)兩個(gè)變量,違背實(shí)驗(yàn)原則。這樣的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容能開(kāi)闊學(xué)生的思路,讓學(xué)生能夠從總體、全局的角度出發(fā)多方面思考問(wèn)題,拓寬了學(xué)生思維的深度、廣度,從而達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生高階思維的效果。生物教師為學(xué)生創(chuàng)造廣闊的實(shí)驗(yàn)平臺(tái)和充足的思考空間,讓學(xué)生能夠基于現(xiàn)有的問(wèn)題進(jìn)行深度思考和探究,教師適時(shí)引導(dǎo)組織學(xué)生進(jìn)行后續(xù)操作,能切實(shí)提高學(xué)生的深度思維能力。

(二)優(yōu)化設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)過(guò)程,落實(shí)分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造的高階思維目標(biāo)

生物教師應(yīng)當(dāng)自覺(jué)地將高階思維中的分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等落實(shí)到生物實(shí)驗(yàn)教學(xué)過(guò)程中,積極地采用探究式、問(wèn)題式教學(xué)法等多種教學(xué)法引導(dǎo)學(xué)生高階思維的良好發(fā)展,提升學(xué)生的高階思維能力。

比如,在“觀察根尖分生區(qū)組織細(xì)胞有絲分裂”的課程內(nèi)容中,生物教師應(yīng)當(dāng)提出一系列值得思考的問(wèn)題,讓學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前思考如何選材、如何正確處理實(shí)驗(yàn)材料;實(shí)驗(yàn)中清楚知曉每一步操作的原理及注意事項(xiàng);實(shí)驗(yàn)后分析具體的實(shí)驗(yàn)結(jié)果,體會(huì)生物學(xué)實(shí)驗(yàn)的嚴(yán)謹(jǐn)和科學(xué)。這些問(wèn)題包括:想要觀察到細(xì)胞的有絲分裂應(yīng)該選擇什么實(shí)驗(yàn)材料,為什么要選擇分生區(qū)的細(xì)胞,根尖為什么需要解離,解離的時(shí)間過(guò)長(zhǎng)過(guò)短會(huì)帶來(lái)哪些影響,為什么要在觀察之前先進(jìn)行染色、把什么結(jié)構(gòu)染上顏色,我們根據(jù)什么現(xiàn)象來(lái)判斷某個(gè)細(xì)胞處于分裂的哪個(gè)時(shí)期?實(shí)驗(yàn)中是否能夠找到一個(gè)細(xì)胞觀察其從間期一直到末期等。學(xué)生針對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行思考和討論,在這樣的過(guò)程中,學(xué)生的分析思維、批判性思維得到了發(fā)展,學(xué)生的高階思維得到了開(kāi)發(fā)。在裝片制作環(huán)節(jié),學(xué)生帶著教師給出的問(wèn)題進(jìn)行相應(yīng)的實(shí)驗(yàn)操作,不僅能夠知其然,還能夠知其所以然,真正透徹地理解相關(guān)知識(shí)內(nèi)容,培養(yǎng)了學(xué)生科學(xué)研究的嚴(yán)謹(jǐn)性。

關(guān)于“實(shí)驗(yàn)中根尖細(xì)胞是活細(xì)胞還是死細(xì)胞”這個(gè)問(wèn)題,筆者執(zhí)教班級(jí)的學(xué)生在思考和討論后形成了自己的認(rèn)識(shí):首先,細(xì)胞膜具有控制物質(zhì)進(jìn)出細(xì)胞的基本功能,活細(xì)胞不需要甲紫溶液等物質(zhì),而染色體一旦被染色,這表明這些物質(zhì)已經(jīng)進(jìn)入細(xì)胞中,表明細(xì)胞膜的控制能力已經(jīng)喪失了。其次,細(xì)胞中蛋白質(zhì)的結(jié)構(gòu)會(huì)被鹽酸、酒精破壞,蛋白質(zhì)會(huì)發(fā)生變性,進(jìn)一步造成細(xì)胞膜結(jié)構(gòu)改變,甲紫、醋酸洋紅等物質(zhì)也就進(jìn)入了細(xì)胞中,造成染色體染色的結(jié)果。在這樣的分析和總結(jié)過(guò)程中,學(xué)生有理有據(jù)地分析、判斷并解決了復(fù)雜的生物實(shí)驗(yàn)問(wèn)題,高階思維能力得到了顯著的提高。

(三)凸顯實(shí)驗(yàn)課堂學(xué)生的主體地位,激發(fā)學(xué)生進(jìn)行高階思維

在生物實(shí)驗(yàn)中,學(xué)生在明了實(shí)驗(yàn)原理的基礎(chǔ)上,選擇恰當(dāng)?shù)膶?shí)驗(yàn)方法,通過(guò)親手操作,觀察分析實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象,可以有效提高自身的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰透唠A思維,形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目蒲袘B(tài)度和創(chuàng)造意識(shí)。這需要生物教師充分尊重實(shí)驗(yàn)課程中學(xué)生的主體地位。在“綠葉中色素的提取和分離”實(shí)驗(yàn)教學(xué)中,筆者為了充分彰顯學(xué)生的主體地位,培養(yǎng)學(xué)生的自主思維、高階思維,將全班學(xué)生分成不同的組別開(kāi)展實(shí)驗(yàn)活動(dòng)。學(xué)生可以按照教材提示完成實(shí)驗(yàn),也可以另選不同的實(shí)驗(yàn)材料、嘗試用不同的方法提取并分離色素。學(xué)生選擇的實(shí)驗(yàn)材料豐富多樣,菠菜葉、灑金珊瑚葉、紅花檵木葉、黃化的菜葉;提取色素的方法也不單一,研磨加無(wú)水乙醇提取、煮沸提取、化學(xué)萃取;色素分離材料多樣,濾紙條、粉筆、層析板等。各個(gè)組別之間可以圍繞實(shí)驗(yàn)材料的選擇、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行自評(píng)和互評(píng),以此來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的分析能力、創(chuàng)造意識(shí)、探究能力、科研精神和問(wèn)題解決能力,發(fā)展學(xué)生的高階思維,學(xué)生對(duì)這樣的實(shí)驗(yàn)課堂充滿(mǎn)興趣和熱情。

在高中生物實(shí)驗(yàn)課堂中,通過(guò)適當(dāng)改進(jìn)生物實(shí)驗(yàn),讓學(xué)生體驗(yàn)到圍繞同一實(shí)驗(yàn)?zāi)康?可以有各種不同的實(shí)驗(yàn)處理的方法,針對(duì)不同實(shí)驗(yàn)操作中出現(xiàn)的問(wèn)題和現(xiàn)象深入思考不同處理方法的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn),從而對(duì)教材的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容有更加深刻的認(rèn)識(shí)和理解。在這樣的實(shí)驗(yàn)改進(jìn)中,學(xué)生大膽嘗試,提出疑問(wèn),小心求解,規(guī)范操作,在提升高階思維的同時(shí),也有利于自身生物學(xué)科核心素養(yǎng)的良好發(fā)展。

(四)合理利用概念圖助力學(xué)生高階思維的發(fā)展

恰當(dāng)采用概念圖,幫助學(xué)生整理總結(jié)生物知識(shí)理論概念思維圖,以此來(lái)提升學(xué)生對(duì)生物知識(shí)的記憶能力和聯(lián)想能力,引導(dǎo)學(xué)生更高效地解決生物課程中的重點(diǎn)、難點(diǎn)問(wèn)題。利用好概念圖,將生物知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行高度濃縮,精準(zhǔn)地總結(jié)各個(gè)知識(shí)內(nèi)容之間的相互關(guān)系,在概括之中,按照不同的層次、標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行恰當(dāng)排列,能夠幫助學(xué)生完整地建立生物知識(shí)體系,從而更好地提升學(xué)生生物知識(shí)學(xué)習(xí)的效率和積極性。學(xué)生在完成了生物實(shí)驗(yàn)活動(dòng)之后,需要對(duì)實(shí)驗(yàn)過(guò)程進(jìn)行回顧和總結(jié)反思,將課程要點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)。生物實(shí)驗(yàn)活動(dòng)絕非生物課程教學(xué)的最終環(huán)節(jié),學(xué)生要通過(guò)生物實(shí)驗(yàn)理解和領(lǐng)會(huì)相關(guān)知識(shí)要點(diǎn),必須要進(jìn)行后續(xù)的總結(jié)和反思。因此,生物教師要引領(lǐng)學(xué)生運(yùn)用深層次概念圖再次學(xué)習(xí)和回顧生物知識(shí),以此來(lái)加深學(xué)生對(duì)生物知識(shí)的理解能力,進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生的科學(xué)思維?，F(xiàn)階段生物教材中涵蓋的知識(shí)內(nèi)容非常龐雜,知識(shí)內(nèi)容較為零碎,學(xué)生學(xué)習(xí)的難度也較大。為此,生物教師應(yīng)當(dāng)合理利用概念圖,提升學(xué)生繪制概念圖的能力,開(kāi)發(fā)學(xué)生的高階思維。比如,在講解細(xì)胞的基本結(jié)構(gòu)功能環(huán)節(jié),講解完成后教師可以用概念圖將細(xì)胞膜、細(xì)胞核、細(xì)胞質(zhì)三部分的內(nèi)容整合起來(lái),直觀地向?qū)W生進(jìn)行展示,這部分內(nèi)容生成了一個(gè)統(tǒng)一的有機(jī)整體,學(xué)生能夠從宏觀、整體角度把握這部分內(nèi)容,從而發(fā)展學(xué)生的整體思維。在概念圖的支持下,學(xué)生能夠?qū)⑸飳?shí)驗(yàn)中的要點(diǎn)內(nèi)容、各部分內(nèi)容整合起來(lái),生成一個(gè)個(gè)清晰的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。學(xué)生能夠更清楚、透徹地把握各個(gè)部分內(nèi)容的相互關(guān)系,加深對(duì)細(xì)胞生命活動(dòng)的物質(zhì)基礎(chǔ)、生命的本質(zhì)的理解和認(rèn)識(shí)。通過(guò)不斷地應(yīng)用,學(xué)生也漸漸地能自覺(jué)地比較各種概念圖的優(yōu)缺點(diǎn),并在原有的基礎(chǔ)上進(jìn)行補(bǔ)充完善,從而制作出更加完整、功能全面、要點(diǎn)齊全的概念圖。生物教師引導(dǎo)學(xué)生自己嘗試?yán)L制,根據(jù)個(gè)人的思維、思路全面繪制概念圖,根據(jù)各個(gè)實(shí)驗(yàn)、各個(gè)章節(jié)知識(shí)點(diǎn),掌握各部分內(nèi)容的重點(diǎn)、要點(diǎn)、難點(diǎn),充分發(fā)展了學(xué)生的比較思維能力和綜合思維能力。每位學(xué)生的思維角度不同,繪制出的概念圖也存在一定的差異。有的同學(xué)關(guān)注知識(shí)內(nèi)容的全面性,可能忽視了各個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間的相互聯(lián)系和區(qū)別,盡管概念圖的內(nèi)容較為完整,但整體質(zhì)量不高。部分同學(xué)總結(jié)繪制的概念圖相對(duì)更為簡(jiǎn)略,但實(shí)際上抓住了各個(gè)知識(shí)點(diǎn)的聯(lián)系和區(qū)別,將關(guān)鍵點(diǎn)清楚地標(biāo)記在概念圖中,這種概念圖的質(zhì)量更高。生物教師應(yīng)當(dāng)給學(xué)生一定的提示和引導(dǎo),讓學(xué)生能夠清楚地認(rèn)識(shí)到自己現(xiàn)階段繪制的概念圖存在的不足,并不斷地加以改進(jìn)和優(yōu)化,這一過(guò)程中學(xué)生反復(fù)思考,回顧生物知識(shí)內(nèi)容,反思實(shí)驗(yàn)過(guò)程,總結(jié)實(shí)驗(yàn)結(jié)論,發(fā)展了自身的高階思維。

(五)精心設(shè)計(jì)問(wèn)題,優(yōu)化提問(wèn)技巧,促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展

生物教師應(yīng)當(dāng)優(yōu)化自身的提問(wèn)技巧。首先,在提問(wèn)密度方面,應(yīng)當(dāng)進(jìn)行嚴(yán)格、精準(zhǔn)控制,要提前做好充分備課,設(shè)置的實(shí)驗(yàn)問(wèn)題應(yīng)當(dāng)詳略得當(dāng)、邏輯緊湊、數(shù)量合適,既能及時(shí)地點(diǎn)播學(xué)生的思維,啟發(fā)學(xué)生深入思考,又能夠?yàn)閷W(xué)生保留充足的思考空間。其次,還要巧妙地設(shè)置問(wèn)題梯度,生物教師所設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)問(wèn)題并不能保持同一個(gè)格調(diào)、同一個(gè)難度,必須要結(jié)合實(shí)驗(yàn)內(nèi)容,根據(jù)循序漸進(jìn)、由易到難的原則,要根據(jù)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容的表層現(xiàn)象、內(nèi)部邏輯的梯度進(jìn)行問(wèn)題設(shè)置。在課堂提問(wèn)環(huán)節(jié),既要考慮到優(yōu)秀學(xué)生思維能力發(fā)散的特點(diǎn),提出一定的發(fā)散、拔高問(wèn)題,也要考慮其他層次水平學(xué)生的要求,注意問(wèn)題的啟發(fā)性、針對(duì)性。生物實(shí)驗(yàn)課程中教師的課堂提問(wèn)不只是教師問(wèn)、學(xué)生答,也要給學(xué)生留有質(zhì)疑的空間,讓學(xué)生能夠適時(shí)地合理質(zhì)疑,提出疑問(wèn),從而發(fā)展學(xué)生的批判性思維。比如,在“探究培養(yǎng)液中酵母菌種群數(shù)量的變化”實(shí)驗(yàn)中,教師可先讓學(xué)生思考“一定體積培養(yǎng)液中的酵母菌是否屬于一個(gè)種群?”在得到肯定回答的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步提問(wèn)“培養(yǎng)液中酵母菌的種群數(shù)量是怎樣隨時(shí)間變化的呢?”引發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的探究興趣。繼而通過(guò)設(shè)計(jì)一系列關(guān)鍵的問(wèn)題,引導(dǎo)學(xué)生思考一系列具體問(wèn)題,為制訂科學(xué)的實(shí)驗(yàn)計(jì)劃做好鋪墊。怎樣對(duì)培養(yǎng)液中的酵母菌進(jìn)行計(jì)數(shù)呢?本實(shí)驗(yàn)需要連續(xù)多天統(tǒng)計(jì)并記錄酵母菌數(shù)量,每天取樣計(jì)數(shù)的時(shí)間有何具體講究嗎?本探究實(shí)驗(yàn)中需要設(shè)置對(duì)照實(shí)驗(yàn)嗎,本探究實(shí)驗(yàn)中需要做重復(fù)實(shí)驗(yàn)嗎,我們計(jì)數(shù)的酵母菌一定是活菌嗎?如何知道酵母菌是否為活菌呢?在這樣一系列具有層層遞進(jìn)關(guān)系的問(wèn)題引導(dǎo)下,學(xué)生通過(guò)思考和討論,對(duì)該探究實(shí)驗(yàn)的原理、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)操作進(jìn)行深度思考,從而形成更加科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)并展開(kāi)實(shí)驗(yàn)?？梢?jiàn)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中,教師精心設(shè)計(jì)有梯度的實(shí)驗(yàn)問(wèn)題,能夠幫助學(xué)生理清知識(shí)的內(nèi)部邏輯,發(fā)展學(xué)生的高階思維,培養(yǎng)學(xué)生縝密思維的良好習(xí)慣,鍛煉學(xué)生的批判性思維。

四、 結(jié)論

高階思維能力的形成,是高中生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展、綜合素質(zhì)發(fā)展的基本要點(diǎn),是高中生物教師的教學(xué)培養(yǎng)目的。文章基于高中生物實(shí)驗(yàn)教學(xué)展開(kāi)了深入討論,詳細(xì)分析了生物實(shí)驗(yàn)教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的基本策略,提出了優(yōu)化改進(jìn)生物實(shí)驗(yàn)課程的具體建議,希望能夠?yàn)楦倪M(jìn)實(shí)驗(yàn)課程質(zhì)量和提升學(xué)生的高階思維能力提供一定的幫助。