小學(xué)德育“我發(fā)現(xiàn)”學(xué)習(xí)中的思維進(jìn)階探究

阮靜玲

一、 引言

皮亞杰曾利用三座高低、大小、顏色不同的假山模型做過(guò)著名的“三山實(shí)驗(yàn)”,這個(gè)實(shí)驗(yàn)證明了兒童“自我中心”的特點(diǎn),他還利用對(duì)偶故事法來(lái)研究?jī)和赖掳l(fā)展規(guī)律,通過(guò)測(cè)定兒童是依據(jù)物品損壞程度或動(dòng)機(jī)意識(shí)做出的道德評(píng)判,得出兒童的道德認(rèn)知水平是從“他律”向“自律”發(fā)展的結(jié)論?？茽柌裨谄喗苎芯炕A(chǔ)上利用道德兩難法,設(shè)計(jì)一個(gè)在道德價(jià)值上具有矛盾沖突的故事,讓被試者聽(tīng)完故事后對(duì)主人公行為進(jìn)行評(píng)價(jià),并依此測(cè)試學(xué)生的道德發(fā)展水平,從而提出經(jīng)典理論“三水平六階段”。由于此模型宏觀抽象,所選用的道德兩難故事如海因茨是否應(yīng)該偷藥治療癌癥妻子離學(xué)生現(xiàn)實(shí)較為遙遠(yuǎn),也因?yàn)槿藗儗?duì)抽象情境以及真實(shí)現(xiàn)實(shí)做出的道德判斷與行為是有差異性的,導(dǎo)致很難給教育者提供具體的教學(xué)指導(dǎo)方案,受到了以萊斯特為代表的“新科爾伯格理論”學(xué)者的批判,后者依據(jù)道德圖式構(gòu)建了六種道德類(lèi)型。

在萊斯特(Rest, J. R.)和納薇茲(Narvaez, D. F.)提出的“中層概念測(cè)評(píng)法”基礎(chǔ)上,畢博(Bebeau, M. J.)和托馬(Thoma, S. J.)進(jìn)一步完善了道德發(fā)展階段理論,該理論將道德階段大致分為:行為規(guī)范、中層概念和道德原則。中國(guó)自古以來(lái)就是一個(gè)重視“德行”的國(guó)家,孔子強(qiáng)調(diào)學(xué)而優(yōu)則仕,以培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞木訛榻逃康?孟子以成為浩然之氣的大丈夫?yàn)槿烁窭硐?荀子以《禮》為教學(xué)重點(diǎn),培養(yǎng)知識(shí)廣博,品德高尚的大儒,儒家也把對(duì)道德的判斷標(biāo)準(zhǔn)稱(chēng)為“仁愛(ài)”。無(wú)論是過(guò)去、現(xiàn)在還是未來(lái),學(xué)生品德的培養(yǎng)都是一件很重要的事情,只是它并不是一蹴而就的過(guò)程,需要教師根據(jù)學(xué)生已有水平,在教學(xué)中發(fā)揮其主動(dòng)性,在德育過(guò)程中促進(jìn)學(xué)生思維進(jìn)階。

二、 以行為規(guī)范為落腳

從概念上看,行為規(guī)范是約束人的行為,并對(duì)行為背后的動(dòng)機(jī)給予評(píng)價(jià)尺度和標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生道德水平的教育并不是一個(gè)直線上升的過(guò)程,而是螺旋式的上升。它受到多方面的影響,來(lái)自社會(huì)、學(xué)校和家庭環(huán)境的多種因素相互作用,構(gòu)建了學(xué)生道德行為產(chǎn)生的外部動(dòng)力,學(xué)生自身的道德認(rèn)知、情感、意志相互作用成為道德行為的內(nèi)部動(dòng)力,與此同時(shí),內(nèi)外部動(dòng)力又在不斷地碰撞中產(chǎn)生聯(lián)系,成為更具協(xié)調(diào)性的社會(huì)動(dòng)力系統(tǒng)。在小學(xué)階段,學(xué)生的行為規(guī)范會(huì)更加具體,最為直觀的表現(xiàn)就是中小學(xué)學(xué)生行為規(guī)范準(zhǔn)則,也是老師日常德育管理的具體標(biāo)準(zhǔn)。人一出生就被約束在行為規(guī)范之中,這些規(guī)范告訴他什么事情應(yīng)該做,什么不應(yīng)該做,而對(duì)剛剛走進(jìn)小學(xué)的兒童而言,他們懵懂,未必明白行為規(guī)范后面隱藏的真實(shí)含義和深刻道理,老師需要先通過(guò)權(quán)威要求,執(zhí)行基本行為規(guī)范,如對(duì)文具的整理、對(duì)衛(wèi)生的要求,引導(dǎo)兒童在不斷體驗(yàn)中理解行為規(guī)范。

要做到這一點(diǎn),首先可以從構(gòu)建和諧的班級(jí)氛圍著手。學(xué)生在校的學(xué)習(xí)生活過(guò)程中,離不開(kāi)與老師和同學(xué)的交流,在相互作用下學(xué)生思想會(huì)發(fā)生變化。因此,在行為規(guī)范教育中,教師可以通過(guò)提出具體要求、考核評(píng)價(jià)、審查反饋推進(jìn)管理工作,樹(shù)立良好的班風(fēng)。其次,在德育過(guò)程中可以充分發(fā)揮家校結(jié)合的作用,將學(xué)生在校行為及時(shí)反饋給家長(zhǎng),在鼓勵(lì)的同時(shí)提出建議,達(dá)到更好的教育效果。同時(shí),小學(xué)生具有“向師性”的特點(diǎn),教師要注意以身作則,不斷提高自身的道德素養(yǎng),以積極的正面引導(dǎo)為主,制訂多樣化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),幫助學(xué)生強(qiáng)化良好的行為規(guī)范。隨著學(xué)生身心的發(fā)展,老師要逐漸淡化權(quán)威性要求,幫助學(xué)生理性去思考規(guī)范的內(nèi)涵,理解行為規(guī)范的價(jià)值和遵守的意義,由強(qiáng)制的規(guī)范轉(zhuǎn)向主動(dòng)性的行為需要,達(dá)到道德水平層面的思維進(jìn)階。當(dāng)然,具體的道德行為不一定是老師設(shè)置的方方面面的教條,也可以由學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題來(lái)共同執(zhí)行,比如,班級(jí)的午餐管理員發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生隨意擱置餐盤(pán),導(dǎo)致難清理的衛(wèi)生問(wèn)題,安全管理員發(fā)現(xiàn)課間學(xué)生在走廊上不顧旁人橫沖直撞,造成安全問(wèn)題,針對(duì)以上問(wèn)題,教師和學(xué)生可以共同提出解決辦法,制訂并完善道德行為規(guī)范,充分發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)的潛力,更好地幫助我們進(jìn)行班級(jí)管理和促進(jìn)學(xué)生的道德內(nèi)化。

不過(guò),在德育過(guò)程中僅僅關(guān)注行為規(guī)范會(huì)存在一定的缺陷。規(guī)范只是一個(gè)層面的統(tǒng)一,指向一樣具體的行為。比如,教育學(xué)生遇到師長(zhǎng),哪怕是不熟悉的都要主動(dòng)來(lái)問(wèn)好,它只強(qiáng)調(diào)“向師長(zhǎng)問(wèn)好”這個(gè)行為,不能延伸到為什么要問(wèn)好。其次,行為規(guī)范本身的價(jià)值性不足,單純向老師打招呼不是“問(wèn)好”的全部?jī)r(jià)值,它更重要的價(jià)值在其他方面?！墩撜Z(yǔ)》中提到“與朋友交,言而有信”,沒(méi)有“信用”這一道德認(rèn)知的引領(lǐng),即使有相應(yīng)的道德行為也是不夠的。由此可見(jiàn),要實(shí)現(xiàn)學(xué)生道德水平的進(jìn)階,需要使學(xué)生理解行為背后的道德觀念,也就是到達(dá)中層概念。

三、 以中層概念為轉(zhuǎn)折

中層概念這種新型道德評(píng)價(jià)方式最初試驗(yàn)于牙醫(yī)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生,它將評(píng)價(jià)對(duì)象聚焦于典型的道德概念,比科爾伯格繼承的以公正為核心的道德概念更加具體,更具有現(xiàn)實(shí)針對(duì)性,但相較于具體行為更加抽象,因此被稱(chēng)作“中層概念”。由于普通人的日常學(xué)習(xí)生活與其職業(yè)息息相關(guān),中層概念也可以理解為帶有很強(qiáng)職業(yè)屬性的典型代表的美德。對(duì)教師而言,這種中層概念包括扎實(shí)學(xué)識(shí)、仁愛(ài)之心等,對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō),則包括責(zé)任、誠(chéng)實(shí)、友愛(ài)、公平、尊重等。

一、二年級(jí)的學(xué)生以直觀思維為主,隨著年齡的增長(zhǎng),他們的思維開(kāi)始向抽象發(fā)展,在德育過(guò)程中依然如此。“向老師主動(dòng)問(wèn)好”是一種行為要求,它背后的價(jià)值是“尊師重道”,但一開(kāi)始就對(duì)剛剛?cè)雽W(xué)的兒童提出這個(gè)概念,理性思考能力不足的學(xué)生也許未必能明白。所以,先以一種行為規(guī)范要求他們,利用德育的多端性來(lái)開(kāi)啟道德觀念,通過(guò)具體的道德行為規(guī)范,學(xué)生就可以從行為的結(jié)果和老師對(duì)此的態(tài)度來(lái)調(diào)整觀念。不過(guò),道德行為遍及學(xué)生學(xué)習(xí)生活的方方面面,兒童又具有獨(dú)特性和差異性,若每一項(xiàng)行為都要單獨(dú)指導(dǎo)是不現(xiàn)實(shí)的,所以,教師就需要利用教育機(jī)制,及時(shí)利用性質(zhì)類(lèi)似的行為規(guī)范,將點(diǎn)連成線,用線繪制面,搭建概念化的框架。從定義上來(lái)看,概念是一種抽象的,反映某一事物或某一類(lèi)現(xiàn)象的根本屬性的思維形式,它能幫助我們對(duì)事物進(jìn)行歸類(lèi),達(dá)到舉一反三的效果。這種類(lèi)化的能力可以使我們更容易認(rèn)識(shí)新事物,例如,理解了“尊師”的價(jià)值,學(xué)生可以理解友愛(ài)同學(xué)、尊老愛(ài)幼等行為背后的意義。在日常教學(xué)中,學(xué)生的錯(cuò)誤,尤其是道德行為的錯(cuò)誤是具有反復(fù)性的,他們的身心發(fā)展理智不足,需要老師反反復(fù)復(fù)地提醒和督促改正,只是這種反復(fù)不能僅僅停留在低水平的層面,行為規(guī)范背后是概念的延伸,學(xué)生不是在學(xué)會(huì)所有規(guī)范之后再構(gòu)建概念,而是在逐漸建構(gòu)概念的過(guò)程中看清本質(zhì),培養(yǎng)抽象概括的能力,使行為背后的概念越來(lái)越具有普遍性,這也是從道德行為規(guī)范走向中層概念的思維進(jìn)階。

然而,中層概念作為一個(gè)“半成品”依然存在不足之處,要使其發(fā)揮效用需要回歸學(xué)生真實(shí)的情境之中。低年級(jí)學(xué)生的道德水平可以由共同制定的具體道德行為來(lái)衡量,教師要引導(dǎo)學(xué)生以主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題行為等方式來(lái)提高道德水平,對(duì)中高年級(jí)的學(xué)生則要主動(dòng)關(guān)注思考情境。根據(jù)德育教材的要求,概念的定義不能過(guò)于死板、固化,需要更加開(kāi)放,根據(jù)具體情況來(lái)分析。單純的“公正”“誠(chéng)實(shí)”等道德概念若脫離真實(shí)現(xiàn)實(shí)情境,未必都能成為有價(jià)值的品德,這也是利用中層概念去評(píng)價(jià)學(xué)生道德水平的難點(diǎn)?，F(xiàn)在的課堂重視學(xué)生的主動(dòng)性,強(qiáng)調(diào)自主發(fā)現(xiàn),但脫離情境,單純?cè)儐?wèn)教師:“你的課堂以學(xué)生為主體嗎?”這是很難直接下定義的,需要轉(zhuǎn)化為具體的課堂表現(xiàn),如學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)圖片中不道德的行為并提出改正意見(jiàn)、在故事情境中選擇行動(dòng)選項(xiàng)并說(shuō)明辯護(hù)理由等。對(duì)學(xué)生而言也是如此,詢(xún)問(wèn)一名學(xué)生:“什么代表有著尊師重道的良好品德?”,有人認(rèn)為是聽(tīng)老師的教誨,有人認(rèn)為是禮儀得當(dāng),在不同情境下會(huì)有不同的回答。因此,在小學(xué)德育過(guò)程中,教師要充分利用情境來(lái)發(fā)揮中層概念的作用。例如,仁愛(ài)孝悌自古以來(lái)就是中華民族的傳統(tǒng)美德之一,教師可通過(guò)提供孔子的弟子子路《百里負(fù)米》的情境引導(dǎo)學(xué)生懂得孝順長(zhǎng)輩的內(nèi)涵,并提問(wèn)“如何在生活中孝順長(zhǎng)輩”,學(xué)生可以結(jié)合生活自主發(fā)現(xiàn),如多給父母打電話、記住父母的生日、做力所能及的家務(wù)、照顧生病的父母等,讓他們的認(rèn)知更加有溫度,自主發(fā)現(xiàn)讓概念更加深刻。之后,教師再將道德概念進(jìn)行延伸總結(jié),化點(diǎn)為面,使學(xué)生明白“孝”在為人處世中的重要性,用不拘泥于單一的行為規(guī)范和評(píng)價(jià)制度,使學(xué)生獲得個(gè)性化的道德水平發(fā)展,促進(jìn)道德上的思維進(jìn)階。

四、 以道德原則為提升

以中層概念為基礎(chǔ),在不同的情境中,甚至在不同的時(shí)間段,一個(gè)人也會(huì)做出不同的道德判斷和行為,但是,這種判斷并不是完全沒(méi)有關(guān)聯(lián)的,就像每篇文學(xué)作品都會(huì)有一根貫穿全文的“主線”,它會(huì)成為我們的最終道德標(biāo)準(zhǔn)。這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)在中西方又有著輕微差異,中國(guó)儒家稱(chēng)之為“仁愛(ài)”,西方學(xué)者名之為“公正”。

在西方,古典時(shí)期的智者教人學(xué)會(huì)從事政治活動(dòng)的本領(lǐng),訓(xùn)練公民和政治家,確定“七藝”中的前三藝(文法、修辭、辯證法),希臘“三哲”之一的蘇格拉底將德育內(nèi)容總結(jié)為智慧、公正、勇敢、節(jié)制,并將公正置于首位。柏拉圖在《理想國(guó)》中設(shè)計(jì)了一個(gè)他心目中理想的國(guó)家,強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)哲學(xué)王,促進(jìn)靈魂轉(zhuǎn)向善性和理性,國(guó)家還由勞動(dòng)者、護(hù)衛(wèi)者構(gòu)成,這三類(lèi)人各司其職才能使社會(huì)穩(wěn)定,若隨意地干涉和交換就是在破壞公正,當(dāng)然低階層的子孫如果天賦異稟可以升階為護(hù)衛(wèi)者,這也是一種開(kāi)放的公平。亞里士多德繼承了柏拉圖的教育思想,提出靈魂論,以倫理學(xué)為德育的基礎(chǔ),主張以中道(即中庸)作為最高境界的道德宗旨,用教育培養(yǎng)人的理性,他對(duì)公正的研究到達(dá)了古希臘學(xué)者的巔峰。亞里士多德根據(jù)社會(huì)關(guān)系與利益將公正分為特殊型和一般型。一般公正也被稱(chēng)作為法律公正,強(qiáng)調(diào)社會(huì)個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系,特殊公正則著眼于個(gè)體間利益關(guān)系的調(diào)整,其中,一般公正更像一種抽象的德行,要求人能公正對(duì)待自己和他人。不過(guò),沒(méi)有理性的作用,一個(gè)社會(huì)個(gè)體是很難抽離現(xiàn)實(shí)進(jìn)行原始情境的假設(shè)的。

與西方強(qiáng)調(diào)的“公正”不同,中國(guó)的道德原則更加傾向于“仁”?？鬃訉ⅰ岸Y”作為外在社會(huì)行為規(guī)范,將“仁”奉為最高道德準(zhǔn)則,這也是孔子學(xué)說(shuō)的中心思想,孔子強(qiáng)調(diào)對(duì)生命及其價(jià)值的珍視和關(guān)愛(ài)。以“農(nóng)與工肆之人”為代表的墨家,在人性素絲說(shuō)的基礎(chǔ)上,主張培養(yǎng)厚乎德行的“賢士”,建立民眾平等、互助“兼愛(ài)”的社會(huì)。《大學(xué)》開(kāi)篇寫(xiě)下三綱領(lǐng),提出“大學(xué)之道,在明明德,在親民,在止于至善”,強(qiáng)調(diào)要將人性的善性發(fā)揚(yáng)光大,并由己及民,讓每個(gè)人在不同的身份都能做到盡善盡美,八條目將齊家、治國(guó)、平天下作為個(gè)人完善的最高境界,提出極高的道德要求。《中庸》把“中庸”作為最高道德準(zhǔn)則,提出在政治和道德實(shí)踐中,要杜絕一切過(guò)激行為,以恰到好處為處事原則?！秾W(xué)記》被稱(chēng)為中國(guó)“教育學(xué)的雛形”,強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育須德智并重,推進(jìn)化民成俗,教化人民養(yǎng)成良好習(xí)俗和社會(huì)習(xí)俗。到了漢代,漢武帝采納董仲舒《對(duì)賢良策》中的建議,推行三大文教政策,為五經(jīng)博士設(shè)弟子,這標(biāo)志著太學(xué)的正式設(shè)立,也標(biāo)志著以經(jīng)學(xué)教育為主要內(nèi)容的中國(guó)教育制度的正式確立,太學(xué)培養(yǎng)“經(jīng)明行修”的官吏,要求學(xué)生精通一門(mén)至兩門(mén)經(jīng)學(xué)并具備“五?！?仁、義、禮、智、信)的德行,至此,中國(guó)開(kāi)啟了教育的儒學(xué)化,也使得儒家文化中以“仁愛(ài)”為核心的道德原則深深地浸潤(rùn)了每一代人的心靈。

例如,在人與人的交往中,教師就要注重引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)過(guò)度的、不恰當(dāng)?shù)牡赖滦袨楹陀^念,學(xué)生在校學(xué)習(xí)的不只是科學(xué)文化知識(shí),還有與同學(xué)的交流溝通?，F(xiàn)在的獨(dú)生子女家庭非常多,因此很多兒童并不擅長(zhǎng)與外界溝通,尤其是在觸及自身利益時(shí),如被同桌拿錯(cuò)了物品、位置空間的分配、垃圾的處理,這些細(xì)小的問(wèn)題充斥著兒童學(xué)校生活的方方面面。若缺乏與人交往的中庸之道,長(zhǎng)此以往,解決措施很容易失去分寸演變成爭(zhēng)吵甚至打架等不文明行為,教師若只是簡(jiǎn)單地與學(xué)生談話,他們可能甚至都不明白為什么要來(lái)辦公室,或者在不恰當(dāng)行為之后仍然認(rèn)為這是解決問(wèn)題的唯一方法。這就需要學(xué)生主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)在相處中的道德原則,學(xué)會(huì)謙讓,學(xué)習(xí)原諒,明白如何在脫離家庭背景環(huán)境后,用一種更加平和而又中庸的方式與人交往,這也能為他們?nèi)蘸笞呦蛏鐣?huì)做好鋪墊。

不管是中國(guó)以“仁愛(ài)”為核心的道德原則還是西方“公正”的理性教育,都在于“中庸”,其本質(zhì)是恰到好處、有分寸地“致中和”,孔子根據(jù)“聽(tīng)其言而觀其行”的談話和觀察了解學(xué)生特點(diǎn)和個(gè)別差異,從而進(jìn)行針對(duì)性教育,提出我國(guó)最早的因材施教就是一種中庸的表現(xiàn),他以中庸的過(guò)猶不及為原則,引導(dǎo)學(xué)生避免一切消極的過(guò)激行為。亞里士多德的中道也主張?jiān)趹?yīng)該的時(shí)間、應(yīng)該的地點(diǎn)、用應(yīng)該的方式來(lái)表現(xiàn)行為、表達(dá)觀點(diǎn)。“中庸”的道德原則能幫助學(xué)生從具體行為和中層概念的基礎(chǔ)上向內(nèi)省察,又向外求知完善本性,它幫助我們與外界環(huán)境構(gòu)建更加適宜的關(guān)系,它也需要學(xué)生主動(dòng)去發(fā)現(xiàn),強(qiáng)制性的灌輸未必能讓人心悅誠(chéng)服,自我道德意識(shí)的覺(jué)醒才是德育中思維進(jìn)階的奧秘所在。

五、 結(jié)論

就如夸美紐斯第一次基于學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律統(tǒng)一教材,建立分段又銜接的學(xué)制體系一般,學(xué)生的德育體系也是一個(gè)思維進(jìn)階的過(guò)程。學(xué)校德育就像種樹(shù)一樣,每一棵樹(shù)都有自己的個(gè)別差異性,教師給予他們陽(yáng)光、化肥、水等內(nèi)在生長(zhǎng)的各種必需品,增強(qiáng)他們主動(dòng)發(fā)現(xiàn)的內(nèi)驅(qū)力,行為規(guī)范像是繁茂的樹(shù)葉,中層概念是它依托的樹(shù)枝,仁愛(ài)或是公正的道德原則是它扎根的土壤。這些樹(shù)不必千篇一律,但每一顆長(zhǎng)成的樹(shù)都要去裝點(diǎn)森林?？偠灾?行為規(guī)范若只停留在單個(gè)行為上,就會(huì)使德育變得淺顯而毫無(wú)章法,中層概念如果不強(qiáng)調(diào)動(dòng)機(jī)和情境,就會(huì)讓理論和現(xiàn)實(shí)相脫節(jié),流于形式。德育的思維進(jìn)階應(yīng)符合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律,教學(xué)過(guò)程要重視學(xué)生的主動(dòng)發(fā)現(xiàn),這是教師進(jìn)行教學(xué)的重點(diǎn)。