問學(xué)驅(qū)動(dòng)：培養(yǎng)有高階思維品質(zhì)的學(xué)習(xí)者

■ 崔晨（南京市太陽城小學(xué)/江蘇省南京市）

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022年版）（以下簡稱新《課標(biāo)》）的“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中提及：“本學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中，通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系；辨析態(tài)度與立場(chǎng)，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心與求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣；負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神?！庇纱丝梢?，在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的理性思維和高階思維品質(zhì)具有至關(guān)重要的作用。

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材較好地貫徹了這一要求，筆者簡單地進(jìn)行了梳理和整合。（見表1）由此發(fā)現(xiàn)，統(tǒng)編版語文教材關(guān)注到了學(xué)生的學(xué)情，把握住了學(xué)生思維發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，系統(tǒng)建構(gòu)出提出問題、解決問題并不斷產(chǎn)生新問題的知識(shí)體系，旨在提升學(xué)生的思維品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的思辨性閱讀能力。

表1 統(tǒng)編版教材關(guān)于“自主質(zhì)疑”閱讀訓(xùn)練要素的基本情況梳理表

然而，在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中仍存在一些問題。一是學(xué)生不敢質(zhì)疑。教師仍是課堂的主導(dǎo)者，課堂上缺少質(zhì)疑的良好氛圍，學(xué)生缺乏質(zhì)疑精神。二是不會(huì)質(zhì)疑。學(xué)生提出了很多問題，但是真正有思維含量的問題比較少，教師缺少對(duì)自主提問的訓(xùn)練和指導(dǎo)。三是缺乏解決問題的能力。學(xué)生提出很多問題但并沒有嘗試去解決部分疑問，不得其法，導(dǎo)致疑問變成了“永遠(yuǎn)的問題”。本文筆者就如何培養(yǎng)真正擁有高階思維品質(zhì)的學(xué)習(xí)者，從自主質(zhì)疑、自主探疑、自主拓疑三個(gè)維度進(jìn)行論述。

一、自主質(zhì)疑，激發(fā)思維的活性

巴爾扎克曾說：“打開一切科學(xué)之門的鑰匙都毫無疑問的是問號(hào)?！碧釂柺撬季S提升的起點(diǎn)。學(xué)生直面學(xué)習(xí)中的困惑與問題，往往需要建立在對(duì)課文的充分理解之上，提問恰好是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文深入理解的有效途徑。在邊讀邊問中，學(xué)生的思維能力不斷提升，樹立了問學(xué)意識(shí)，調(diào)動(dòng)了提問的積極性，掌握了不同角度提問的策略與方法，并嘗試自主梳理自己的疑問，使提問趨于深入，激發(fā)學(xué)生思維的活力。

1.營造質(zhì)疑的氛圍，樹立主動(dòng)問學(xué)意識(shí)

在平時(shí)的教學(xué)生活中，我們不難發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生端坐在課堂中，沒有完全參與到學(xué)習(xí)中來，缺少問題意識(shí)。還有些學(xué)生心中存有疑問，但不敢發(fā)問，怯于表達(dá)。新《課標(biāo)》提出：“對(duì)周圍事物有好奇心，能就感興趣的內(nèi)容提出問題，結(jié)合其他學(xué)科學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗(yàn)交流討論，嘗試提出自己的看法?！币虼?，教師首先要為剛進(jìn)入小學(xué)的低年級(jí)學(xué)生營造良好的質(zhì)疑氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀中遇到自己不理解的內(nèi)容主動(dòng)、大膽發(fā)問，遇到不懂的地方多問幾個(gè)“是什么”“為什么”“怎么辦”。珍視學(xué)生提出的每一個(gè)問題，不諷刺、挖苦在教師看來比較簡單、幼稚的問題，以學(xué)生立場(chǎng)，關(guān)照提問的內(nèi)容與角度，采用激勵(lì)性評(píng)價(jià)語，鼓勵(lì)學(xué)生將問題與教師、同伴進(jìn)行交流分享，讓學(xué)生在語文課堂中敢問、敢思、敢說，樹立學(xué)生主動(dòng)問學(xué)的意識(shí)。

以統(tǒng)編版語文教材一年級(jí)上冊(cè)的《我上學(xué)了》這一課為例，雖然這節(jié)課只有一幅圖片，看似教學(xué)內(nèi)容簡單。然而對(duì)于剛?cè)雽W(xué)的一年級(jí)新生，他們內(nèi)心充滿很多好奇心，會(huì)提出很多千奇百怪的問題，如“為什么這幅圖上有這么多人？”“這幅圖上的人為什么服飾都不一樣？”等等，教師對(duì)孩子的提問要充分肯定，并相機(jī)引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考“你關(guān)注到了這幅圖上有多少人嗎？”讓學(xué)生主動(dòng)思考這幅圖上畫著56個(gè)身著不同服飾的人，代表56個(gè)民族的深刻內(nèi)涵。這些問題恰巧就是教學(xué)的切入口，看似簡單的問題卻彌足珍貴。因此，教師要充分鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)、大膽發(fā)問，讓初次接觸語文這門學(xué)科的學(xué)生針對(duì)課文的文本、圖片甚至是課后習(xí)題等內(nèi)容多提問題。經(jīng)過小學(xué)六年的長期訓(xùn)練，學(xué)生不僅敢于提問，且敢于表達(dá)自己。

2.以“五自學(xué)習(xí)單”為依托，自主梳理問學(xué)清單

在營造良好質(zhì)疑氛圍的基礎(chǔ)上，學(xué)生已經(jīng)初步樹立了較好的問學(xué)意識(shí)。筆者發(fā)現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生經(jīng)還常會(huì)提出一些通過自學(xué)便可解答的低質(zhì)量問題，如“某個(gè)詞語是什么意思？”“這個(gè)作者是誰？”因此，問學(xué)課堂不能只停留在敢于提問的淺層次目標(biāo)上，更要引導(dǎo)學(xué)生真正學(xué)會(huì)提問，提出更加有效、恰當(dāng)、有價(jià)值的好問題。新《課標(biāo)》中的“思辨性閱讀與表達(dá)”第二學(xué)段中也提道：“在日常學(xué)習(xí)和生活中，主動(dòng)記錄、整理、交流自己發(fā)現(xiàn)的問題和思考，學(xué)習(xí)辨析、質(zhì)疑、提問等方法。”所以，筆者巧借“五自學(xué)習(xí)單”中的“自主質(zhì)疑”部分，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度提問，自主梳理問題，整理成問學(xué)清單。并在學(xué)習(xí)小伙伴的幫助下，進(jìn)行分析篩選，擇選出最有價(jià)值的問題，使學(xué)生在梳理、比較、篩選中提升自主質(zhì)疑的含金量。

比如，在教學(xué)統(tǒng)編版語文教材四年級(jí)上冊(cè)第二單元“提問”閱讀策略單元《一個(gè)豆莢的五粒豆》這篇課文時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生“閱讀時(shí)嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。教師充分分析這一單元課文的特點(diǎn)，先借助“五自學(xué)習(xí)單”的“自主質(zhì)疑”部分引導(dǎo)學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)學(xué)會(huì)從詞語意思處、作者生平處、課文標(biāo)題處、重點(diǎn)詞句處、表達(dá)寫法處、課文主旨處、課外延伸處等多個(gè)角度各提出一個(gè)疑問，整理成問學(xué)清單，在自己認(rèn)為最有價(jià)值的問題上打鉤。并在課堂中的學(xué)習(xí)小組內(nèi)交流：“為什么認(rèn)為這個(gè)問題最有價(jià)值？”學(xué)生在與學(xué)習(xí)小伙伴的充分交流中，自主挖掘出自己認(rèn)為本篇課文最有價(jià)值的問題，提升了提問的水平，增強(qiáng)了自主質(zhì)疑的能力。

二、自主探疑，觸發(fā)思維的彈性

新《課標(biāo)》中提道：“要將文本閱讀和自主探究結(jié)合起來，為學(xué)生提供廣闊的思考、表達(dá)和交流空間?！币虼?，教師應(yīng)以提出的問題為原點(diǎn)，輻射課文全篇，搭設(shè)思維支架，讓學(xué)生理解文本內(nèi)容，為學(xué)生的自主探究提供路徑。組織小組間合作學(xué)習(xí)增強(qiáng)了生生間的互動(dòng)交流，在大家的集思廣益中產(chǎn)生了解答問題的新思路。此外，教師還需引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課前、課后所查找到的相關(guān)資料，加深自主探疑的廣度與深度。隨著問題的逐層深入，學(xué)生解決問題的興趣也逐漸濃厚，在自主探疑的過程中，學(xué)生對(duì)思維自然變得更加靈活、發(fā)散、豐盈。

1.巧設(shè)思維支架：構(gòu)建探疑的思維路徑

在實(shí)際教學(xué)中，部分學(xué)生在面對(duì)一個(gè)問題時(shí)思考角度比較單一，且只能零星找到部分詞句，思維不成體系。學(xué)生的思維發(fā)展不是一蹴而就的，是要經(jīng)過長期思維訓(xùn)練養(yǎng)成的。因此，教師便可以嘗試以學(xué)生自主提出的問題為切口，引導(dǎo)學(xué)生解答疑問，自主設(shè)計(jì)思維支架，使學(xué)生根植于文本的深處，構(gòu)建可視化、條理化的思維體系，探索出思維發(fā)展的可行性路徑，學(xué)生便可以在深度解疑中提升思維的品質(zhì)。

如在學(xué)習(xí)統(tǒng)編版語文教材四年級(jí)上冊(cè)第二單元《一個(gè)豆莢里的五粒豆》這一課時(shí)，有的學(xué)生提出：“這五粒豆都飛向了哪些地方，它們的結(jié)局如何呢？五粒豆分別有怎樣的性格特點(diǎn)呢？”筆者便引導(dǎo)學(xué)生自主整理思路，設(shè)計(jì)思維支架，使五粒豆飛往的地方、結(jié)局以及性格特點(diǎn)更加清晰地展現(xiàn)出來。大部分學(xué)生在教師的引領(lǐng)下關(guān)注到了“五粒豆”“飛往的方向”“結(jié)局”“性格特點(diǎn)”等關(guān)鍵要素，初步設(shè)計(jì)出了思維圖表的橫、縱表頭。由學(xué)生自主探究梳理出了清晰、有條理的思維支架，使學(xué)生的思維由原有的線性變成網(wǎng)狀，囊括課文的主要內(nèi)容。學(xué)生主動(dòng)參與解答問題，逐層探究思維支架，不斷深入理解文章，從而提升了思辨性閱讀的能力。

2.小組合作學(xué)習(xí)：創(chuàng)新探疑的學(xué)習(xí)形式

在學(xué)生提出比較普遍的共性問題時(shí)，教師更應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新探疑的學(xué)習(xí)形式，發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用，使學(xué)生在學(xué)習(xí)小組內(nèi)自主解決共性問題，自由表達(dá)觀點(diǎn)和想法，在生生間的交流探討中，學(xué)生的思維更加發(fā)散，解讀文本的思路更加多元，也極大地促進(jìn)了學(xué)生不斷向思維深處挖掘。

以統(tǒng)編版教材四年級(jí)上冊(cè)第二單元《一個(gè)豆莢里的五粒豆》為例，在課前“五自學(xué)習(xí)單”中，大部分同學(xué)都提出了“這五粒豆都飛向了哪些地方，它們的結(jié)局如何呢？五粒豆分別有怎樣的性格特點(diǎn)呢？”這一疑問。有了上述思維支架為抓手，教師充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，先引導(dǎo)學(xué)生默讀課文，圈畫關(guān)鍵語句，再任選一粒豆在小組內(nèi)說說探究與發(fā)現(xiàn)。這樣既提高了課堂的效率，凸顯了學(xué)生的主體作用，也讓學(xué)生在傾聽與交流中進(jìn)行了更加充分、深入的思考。

3.整合相關(guān)資料：拓寬探疑的多種渠道

當(dāng)然，還有很多問題是課上短短40分鐘沒辦法解決的，這就需要學(xué)生整合課前、課后查找的相關(guān)資料，篩選出對(duì)解答疑問、感悟文章內(nèi)容有價(jià)值的資料，將課內(nèi)外語文資源進(jìn)行有效統(tǒng)整，以輔助對(duì)問題的進(jìn)一步解析，為探疑提供多種可能，借助圖書館、互聯(lián)網(wǎng)、他人問詢等方式拓寬探疑的多種渠道。

以統(tǒng)編版教材四年級(jí)上冊(cè)第二單元《一個(gè)豆莢里的五粒豆》這篇課文為例，學(xué)生想要深入理解“豌豆花究竟為小女孩帶來了什么？這個(gè)故事給了我們?cè)鯓拥膯⑹灸?？”有的學(xué)生在課后找到了關(guān)于安徒生創(chuàng)作這篇童話的背景資料，這個(gè)故事其實(shí)是安徒生兒時(shí)在花園中播種的回憶，有很多他對(duì)生命意義的追尋與思考，有了這樣背景資料的補(bǔ)充，學(xué)生對(duì)于這篇課文的主旨理解也會(huì)更加具體、深入。

三、自主拓疑，啟發(fā)思維的創(chuàng)性

陸九淵曾說：“為學(xué)患無疑，疑則有進(jìn)，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！睂W(xué)習(xí)過程中帶著問題才會(huì)有進(jìn)步。然而質(zhì)疑不應(yīng)僅僅存在于課前和課中，在課后亦會(huì)拓展、發(fā)散更多新的疑問，催發(fā)對(duì)于課文內(nèi)容、單元整體、生活情境以及其他學(xué)科知識(shí)的再思考，把學(xué)生的自主學(xué)習(xí)引向更深處，建立更加宏觀、整體的思維體系，啟發(fā)思維的可創(chuàng)造性。

1.勾連單元目標(biāo)，以“問”整“學(xué)”

在學(xué)習(xí)完一篇課文之后，學(xué)生提出的疑問具有一定的局限性。那么串聯(lián)整個(gè)單元所學(xué)的閱讀目標(biāo)及寫作目標(biāo)，則會(huì)產(chǎn)生更多新思考，形成問題意識(shí)，從而以“問”整合單元目標(biāo)，建構(gòu)單元體系。

比如，學(xué)生在學(xué)習(xí)六年級(jí)下冊(cè)第五單元《文言文二則》一課后，對(duì)“體會(huì)文章是怎樣用具體事例說明觀點(diǎn)的”這一單元要素有了初步的理解，然而高年級(jí)學(xué)生在此基礎(chǔ)上串聯(lián)整個(gè)單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)一步提出了更深入的疑問：“古文中是這樣借助事例向作者傳遞觀點(diǎn)的，而其他的文體又是如何借助具體事例說明觀點(diǎn)的呢？”那么在后面的學(xué)習(xí)中，教師就要善于不斷串聯(lián)單元目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行單元課文間、單元與交流平臺(tái)的對(duì)比，形成單元整組的質(zhì)疑再思考、再解疑。

2.聯(lián)結(jié)生活情境，以“問”促“思”

學(xué)生不僅是學(xué)習(xí)中的個(gè)體，更是生活中的社會(huì)人。因此，課后產(chǎn)生的很多質(zhì)疑，不應(yīng)只通過課文文本解決，教師還需引導(dǎo)學(xué)生不斷關(guān)照我們個(gè)體的生活情境，嘗試著把問題“問”到生活中，著眼于生活的大背景之下，再來思考這個(gè)問題，將會(huì)有更多意想不到的新思路、新角度。

如在教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)第二單元《一個(gè)豆莢里的五粒豆》時(shí)，學(xué)生在學(xué)完課文后自然而然就聯(lián)系到自身經(jīng)歷與生活情境，互相提問質(zhì)疑：“如果你也是這五粒豆的其中之一，你會(huì)怎樣選擇你的人生呢？”這樣拓展、發(fā)散性的問題，將學(xué)生自然而然地帶入故事的角色中，也引發(fā)學(xué)生去認(rèn)真思考在將來的人生中可能會(huì)面臨的抉擇，思考生命的意義。

3.聯(lián)展學(xué)科融合，以“問”得“法”

新《課標(biāo)》中提道：“能提出學(xué)習(xí)和生活中的問題，有目的地搜集資料，共同討論，嘗試運(yùn)用其他學(xué)科知識(shí)解決問題?！币虼?，學(xué)生不僅要習(xí)得質(zhì)疑、探疑的方法，還要把這樣的策略與方法遷移到其他學(xué)科的學(xué)習(xí)中，加強(qiáng)學(xué)科間的融合。這些學(xué)習(xí)方法不僅局限于語文學(xué)科的學(xué)習(xí)中，學(xué)生在學(xué)習(xí)其他學(xué)科的過程中也要常懷質(zhì)疑精神，探索再思考之法，找尋學(xué)科間的關(guān)節(jié)，打通語文學(xué)科與其他學(xué)科間的知識(shí)壁壘，不斷進(jìn)行質(zhì)疑，構(gòu)建綜合化、整體化的知識(shí)架構(gòu)。

比如，在學(xué)習(xí)統(tǒng)編版教材四年級(jí)下冊(cè)第二單元《納米技術(shù)就在我們身邊》這一課后，很多學(xué)生對(duì)于“納米技術(shù)”這一科學(xué)概念比較感興趣，課文中提及“納米技術(shù)可以讓人們更加健康”。由此，學(xué)生提出了更加深入的疑問：“那納米技術(shù)對(duì)我們?nèi)梭w有危害嗎？”以這個(gè)問題為切口，通過查找科學(xué)資料，尋找更多科學(xué)性的解釋，加深了語文與科學(xué)學(xué)科的融合，提升了學(xué)生語文綜合性學(xué)習(xí)能力。

綜上所述，在語文教學(xué)的過程中，教師要立足學(xué)生視角，不斷引導(dǎo)學(xué)生自主質(zhì)疑、自主探疑、自主拓疑，將學(xué)生的思維引向深入，培養(yǎng)擁有高階思維品質(zhì)的學(xué)習(xí)者，提升學(xué)生的思辨性閱讀能力。