語文學(xué)業(yè)質(zhì)量測評維度的建構(gòu)

摘 要：評價最核心的問題始終是“測評什么”“怎樣測評”“如何闡釋結(jié)果”等。根據(jù)核心素養(yǎng)綜合性與實踐性特征，結(jié)合課程內(nèi)容與學(xué)業(yè)質(zhì)量，以語言運用情境、語言材料、語文實踐活動為核心要點，構(gòu)建語文測評目標(biāo)體系；設(shè)計學(xué)科實踐取向的測評任務(wù)，加強測試任務(wù)的開放性與探究性；運用科學(xué)有效的評分標(biāo)準(zhǔn)，開展學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的分類與評估，獲得富有改進(jìn)價值的測評結(jié)論。

關(guān)鍵詞：學(xué)業(yè)質(zhì)量；核心素養(yǎng)；測評目標(biāo)；測試任務(wù)；測評結(jié)果

新一輪義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂，預(yù)示著第八次基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入了全新的發(fā)展階段。在此進(jìn)程中，育人目標(biāo)、教學(xué)形態(tài)與學(xué)習(xí)方式的迭代升級是必要舉措，而考試評價理念與方式的創(chuàng)新和變革是重要保障。由此，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）研制了語文學(xué)業(yè)質(zhì)量，細(xì)化了評價與考試命題建議。關(guān)于學(xué)業(yè)水平考試，新課標(biāo)在命題框架、情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)設(shè)計、材料篩選、評分標(biāo)準(zhǔn)等方面提出了新的要求，以期發(fā)揮考試評價對課程、教學(xué)的積極導(dǎo)向作用。

無論是落實于課堂教學(xué)、在教學(xué)關(guān)鍵節(jié)點開展的過程性評價，還是以學(xué)業(yè)水平考試為代表的終結(jié)性評價，最核心的問題始終是“測評什么”“怎樣測評”“如何闡釋結(jié)果”等。［12］據(jù)此，我們可以從“測評目標(biāo)”“測評任務(wù)”“測評結(jié)果”三個維度，闡述語文學(xué)業(yè)質(zhì)量測評維度的建構(gòu)。

一、 測評目標(biāo)的確定：立足核心素養(yǎng)目標(biāo)，結(jié)合課程內(nèi)容與學(xué)業(yè)質(zhì)量

清晰界定測評目標(biāo)是評價設(shè)計與實施的首要環(huán)節(jié)。在教育考試評價中，“測評目標(biāo)”特指測量與評估的個體特質(zhì)或?qū)W業(yè)成就。［3］通常情況下，測評目標(biāo)的界定要以國家課程標(biāo)準(zhǔn)為根本依據(jù)，以區(qū)域教育教學(xué)實際情況為客觀參照。新課標(biāo)強調(diào)學(xué)業(yè)水平考試要堅持素養(yǎng)立意，以核心素養(yǎng)為考查目標(biāo)，通過識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文實踐活動，全面考查學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。［4］聚焦核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量測評，首先要解決的是如何建構(gòu)核心素養(yǎng)立意的語文學(xué)業(yè)質(zhì)量測評目標(biāo)體系這一關(guān)鍵問題。

一直以來，語文測評目標(biāo)體系的建構(gòu)主要是以布魯姆的目標(biāo)分類學(xué)為主要依據(jù)，從知識內(nèi)容與認(rèn)知技能兩個方面呈現(xiàn)語文測評目標(biāo)的具體內(nèi)容。從考試評價實踐角度來看，知識與技能取向的測評目標(biāo)體系可分解、易操作，但是，從教、學(xué)、評一體化角度來看，其引發(fā)的負(fù)面效應(yīng)也是不容忽視的，即對確定性知識與碎片化技能的過度關(guān)注。

為進(jìn)一步發(fā)揮測評對教學(xué)的積極導(dǎo)向作用，測評目標(biāo)體系不能只關(guān)注“語文學(xué)習(xí)結(jié)果”，而要從“語文學(xué)習(xí)過程的縱深度”“語文學(xué)習(xí)結(jié)果表現(xiàn)樣態(tài)的豐富性”等角度綜合考量。具體來說，建構(gòu)核心素養(yǎng)立意的語文測評目標(biāo)體系，應(yīng)重點解決“測評目標(biāo)體系要從哪些維度來組織與呈現(xiàn)”“以上述維度為框架，要呈現(xiàn)哪些關(guān)鍵要素”兩個問題。

（一） 依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的核心素養(yǎng)內(nèi)涵，確定測評目標(biāo)組織與呈現(xiàn)的核心要點

新課標(biāo)強調(diào)，義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實踐活動中積累、建構(gòu)并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。［5］從形成與發(fā)展的過程來看，語文實踐活動、語言運用情境、語言材料是核心素養(yǎng)形成、發(fā)展與表現(xiàn)的必要條件。從表征樣態(tài)來看，核心素養(yǎng)并不是以確定性的語文課程知識或技能的形態(tài)而存在的，而是文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造的綜合體。這也就意味著語文核心素養(yǎng)的四個方面是一個有機整體，彼此之間存在多向度的內(nèi)在聯(lián)系。在建構(gòu)測評目標(biāo)時，不能機械地將文化、語言、思維、審美作為核心要點，而應(yīng)聚焦情境、語言材料、語文實踐活動，整體描述學(xué)生應(yīng)該達(dá)成的典型語文學(xué)業(yè)表現(xiàn)。

圖1

（二） 梳理課程目標(biāo)與課程內(nèi)容要求，明確每個核心要點所包含的關(guān)鍵要素

新課標(biāo)以語文實踐活動為線索，從識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究四個方面，明確了不同學(xué)段具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)；以語文學(xué)習(xí)任務(wù)作為課程內(nèi)容的組織形態(tài)，從學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)資源等方面，闡述了學(xué)生應(yīng)該積累的典型語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

基于對課程目標(biāo)與語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)容梳理，可以進(jìn)一步細(xì)化上述核心維度，明確其內(nèi)部的關(guān)鍵構(gòu)成要素。具體來說，語文實踐活動主要包括識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究。其中，識字與寫字可分解為識別與記憶、積累與感知、書寫與運用，閱讀與鑒賞可分解為提取與整合、理解與分析、推斷與探究、鑒賞與評價，表達(dá)與交流可分解為陳述與表現(xiàn)、闡述與分析、解釋與說明，梳理與探究可分解為分類與整理、比較與抽象、發(fā)現(xiàn)與提煉。

語言運用情境主要涉及日常生活、文學(xué)體驗、跨學(xué)科學(xué)習(xí)三種類型，語言材料主要包括文學(xué)類作品（如詩歌、小說、戲劇、寓言等）與非文學(xué)類作品（如通知、圖表、調(diào)查報告、科技說明文等）。

（三） 參照語文學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，細(xì)化不同學(xué)段的測評目標(biāo)

建構(gòu)測評目標(biāo)體系，還應(yīng)進(jìn)一步明確學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展規(guī)律與表現(xiàn)特征。在新課標(biāo)中，語文學(xué)業(yè)質(zhì)量展現(xiàn)了學(xué)生經(jīng)過不同學(xué)段的語文課程學(xué)習(xí)后所應(yīng)達(dá)成的語文學(xué)業(yè)成就，其功能是描述學(xué)生在特定學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)表征知識和發(fā)展能力的解釋性模型，解釋不同的能力水平在行為表現(xiàn)上有怎樣的差異。［6］

我們可以借助學(xué)業(yè)質(zhì)量不同學(xué)段的具體內(nèi)容，從語文實踐活動、語言運用情境、語言材料、典型表現(xiàn)四個維度，結(jié)合測試年段學(xué)生的特點，具體闡述語文學(xué)業(yè)質(zhì)量測評目標(biāo)。以第三學(xué)段為例，在日常生活情境中識字與寫字時，學(xué)生需要達(dá)成的典型目標(biāo)包括“能夠獨立認(rèn)讀現(xiàn)代漢語常用漢字”“能夠感知漢字字形的結(jié)構(gòu)特點與組詞規(guī)律”“能夠根據(jù)生活需要正確運用學(xué)過的漢字與詞語”等；在日常生活情境中表達(dá)與交流，學(xué)生應(yīng)達(dá)成的典型目標(biāo)包括“能積極參與討論，認(rèn)真傾聽他人觀點，分享自己的意見與看法”“能根據(jù)特定目的與需要，運用多種媒介方式、多種表達(dá)方式展現(xiàn)自己的所思、所感”等；在文學(xué)體驗情境中閱讀與鑒賞，學(xué)生應(yīng)達(dá)成的典型目標(biāo)包括“能把握文學(xué)作品的主要內(nèi)容、行文思路與思想感情”“能感知與品味文學(xué)作品中關(guān)鍵詞句的內(nèi)涵與表達(dá)效果”“能對作品內(nèi)容、語言表達(dá)、行文結(jié)構(gòu)有自己的理解或看法”等；在跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境中梳理與探究，學(xué)生應(yīng)達(dá)成的典型目標(biāo)包括“能根據(jù)學(xué)習(xí)的需要，搜集與整理不同學(xué)科、不同類型的學(xué)習(xí)資料”“能借助跨學(xué)科知識與相關(guān)資料，圍繞特定問題或?qū)W習(xí)內(nèi)容，開展調(diào)查與研究”等。

總體而言，開展語文學(xué)業(yè)質(zhì)量測評，語文教師要具有整體規(guī)劃意識，以測評目標(biāo)體系的建構(gòu)為基礎(chǔ)，避免憑借主觀經(jīng)驗命制試題、編制試卷。［7］

二、 測評任務(wù)的設(shè)計：突出學(xué)科實踐取向，加強開放性與探究性

與常規(guī)意義上的物理測量不同，教育測評是對學(xué)生真實且復(fù)雜多樣的學(xué)業(yè)表現(xiàn)開展的間接性估計與推測。教師難以用絕對客觀的標(biāo)準(zhǔn)或度量工具，直接量化學(xué)生語文學(xué)業(yè)成就的表現(xiàn)樣態(tài)與發(fā)展趨勢，只能借助特定的測評工具，間接地獲得學(xué)生的真實表現(xiàn)，再結(jié)合測評標(biāo)準(zhǔn)推斷學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展水平。從這個角度來看，測評工具的設(shè)計將會對測評結(jié)果與教育決策的有效性產(chǎn)生重要影響。

隨著新課標(biāo)的頒布，越來越多的研究指出，語文測評工具的設(shè)計應(yīng)關(guān)注真實情境的創(chuàng)設(shè)［8］、組織結(jié)構(gòu)的優(yōu)化［9］、語言材料的組合［10］等，以此提升測評的質(zhì)量。毫無疑問，這些都對落實核心素養(yǎng)育人目標(biāo)、提升語文測評工具的有效性大有裨益。但是，我們也必須意識到，問題或任務(wù)是測評工具的主體，是落實語文考試評價理念的核心載體。改變其設(shè)計理念與呈現(xiàn)方式，是有效測評學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展水平的捷徑。根據(jù)教育考試評價政策與新課標(biāo)的要求，測評任務(wù)的設(shè)計至少要在價值取向、思維含量、開放程度三個方面有所突破。

（一） 價值取向，從“學(xué)科內(nèi)容”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)科實踐”

測評任務(wù)的價值取向從“學(xué)科內(nèi)容”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)科實踐”，就是凸顯以語言文字運用為本的理念。在核心素養(yǎng)立意的課程變革中，“以學(xué)科實踐作為學(xué)科育人、實踐育人的突破口”［11］的變革思路愈加清晰。就語文課程的學(xué)習(xí)而言，“學(xué)科實踐”具體指學(xué)生參與語言文字實踐，探究語言文字內(nèi)在的特點與規(guī)律，運用語言文字解決生活中的實際問題。秉持這一理念，測評工具的設(shè)計要讓學(xué)生從被動地輸出語文知識、展現(xiàn)語文技能，轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹骄空Z言文字問題和運用語言文字解決問題。

以整本書閱讀為例，測評任務(wù)的設(shè)計要減少對人物關(guān)系梳理、故事情節(jié)復(fù)述等事實性內(nèi)容的關(guān)注，而要從運用閱讀方法解決閱讀問題、閱讀體驗的結(jié)構(gòu)化等角度，綜合測評學(xué)生在閱讀整本書過程中所展現(xiàn)出的綜合素養(yǎng)。

（二） 思維含量，聚焦語言文字現(xiàn)象的探究

測評任務(wù)的設(shè)計需聚焦對語言文字現(xiàn)象的探究，提升測試任務(wù)的思維含量。在以往的語文測評中，測試任務(wù)常常從“是什么”的角度設(shè)置，關(guān)注學(xué)生對語言材料的單向理解，例如是否能夠準(zhǔn)確概括文章內(nèi)容，是否能夠體悟文章所蘊含的思想情感，是否能夠準(zhǔn)確辨析不同類型的修辭手法等。理解語言文字及作品表層信息固然重要，但核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展依靠的是對關(guān)鍵內(nèi)容與問題的深度思考與持續(xù)性探究。這就意味著測試任務(wù)的設(shè)計不可追求語文知識與技能的全覆蓋，不可追求數(shù)量的增長，而應(yīng)以典型的語言文字現(xiàn)象探究實踐，引導(dǎo)學(xué)生“通過典型內(nèi)容的學(xué)習(xí)，體會典型的思維過程與方法，體驗典型的思想情感，呈現(xiàn)典型的學(xué)習(xí)成果”［12］。

在語文測評中，所謂的“探究”，主要是指學(xué)生能夠從語言實踐經(jīng)驗中發(fā)現(xiàn)問題，并能運用語文學(xué)習(xí)的基本思想方法，發(fā)現(xiàn)與提煉語言文字現(xiàn)象背后所隱含的規(guī)律。換言之，通過運用語言文字獲取解決相關(guān)問題的方案或結(jié)論，不能依靠碎片化知識記憶、表層信息提取等方式，而是要經(jīng)歷相對復(fù)雜的過程，如梳理與歸納、反思與評價、關(guān)聯(lián)與整合等。具體而言，測評任務(wù)的設(shè)計要實現(xiàn)“是什么”“為什么”“怎么樣”的有機整合，以富有學(xué)科價值的研究問題為軸心，設(shè)計彼此關(guān)聯(lián)的任務(wù)鏈。

以測評“如何理解漢字字形與意義之間的聯(lián)系”這一核心問題為例，可以分別設(shè)計“以草木為線索，寫出20個你積累的漢字與詞語”“觀察與梳理自己寫出的字詞，找出三個出現(xiàn)頻率最高的偏旁”“閱讀鏈接材料，請簡要梳理草字頭、木字旁、竹字頭是怎么來的”“回顧自己的語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗，找一找哪些與植物無關(guān)的漢字也包含上述偏旁，并簡要說明你有哪些發(fā)現(xiàn)，以及你是如何發(fā)現(xiàn)的”等測評任務(wù)［13］。與以往識字與寫字測評任務(wù)不同，上述任務(wù)是以學(xué)生識字與寫字的學(xué)習(xí)經(jīng)驗為基礎(chǔ)，從字形與意義的角度，逐步引導(dǎo)學(xué)生感知語言文字現(xiàn)象，探究語言文字的構(gòu)形規(guī)律。

（三） 開放程度，賦予學(xué)生展示個性化語文學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的空間

在常態(tài)化語文考試中，除書面寫作外，大多數(shù)測試任務(wù)都是有唯一答案的。不可否認(rèn)，對字音、字形、古詩文默寫等事實性知識的認(rèn)識與理解，有固定的標(biāo)準(zhǔn)答案。但是，在真實的語文學(xué)習(xí)過程中，對人物形象的理解與欣賞，對漢字結(jié)構(gòu)形態(tài)的梳理與分析，對特定語境中關(guān)鍵詞匯與語句的理解與評價，會因?qū)W生生活閱歷、閱讀方法、個人立場、家庭文化背景等因素產(chǎn)生鮮明的個體差異。由此，測試任務(wù)的設(shè)計，要改變?nèi)魏螁栴}都有唯一且標(biāo)準(zhǔn)答案的觀念，允許學(xué)生從不同視角出發(fā)，運用不同方法與策略，獲得不同的體驗與認(rèn)識。

具體來說，測試任務(wù)的開放程度既可以體現(xiàn)在解決問題的“過程”或“結(jié)果”中的某一個方面，也可以兼顧這兩個方面。學(xué)生可以自主設(shè)定分析與解決問題的視角或立場，自由選擇解決問題的路徑、方法與策略。最終，所獲得的結(jié)論或發(fā)現(xiàn)也可以是富有創(chuàng)意與個性的。仍以整本書閱讀為例，為了讓學(xué)生呈現(xiàn)個性化的閱讀體驗，可以設(shè)計“你最感興趣的一本故事書是什么”“在閱讀過程中，你遇到的最大的難題是什么”“你是運用哪些方法解決這個問題的”“借助這樣的方法，你獲得了哪些令你印象深刻的體驗”四個需要借助深度思考才能完成的任務(wù)。在此過程中，學(xué)生可以充分展現(xiàn)自己在閱讀興趣、閱讀內(nèi)容、閱讀困惑、閱讀體驗、閱讀方法等方面的個性化體驗。

總體來看，突出測評任務(wù)的學(xué)科實踐取向，加強開放性與探究性是落實核心素養(yǎng)育人目標(biāo)的內(nèi)在需要。

三、 測評結(jié)果的分析：科學(xué)設(shè)計評分標(biāo)準(zhǔn)，提煉有改進(jìn)價值的結(jié)論

依據(jù)“評價促進(jìn)學(xué)習(xí)”“評價即學(xué)習(xí)”的理念，教育測評不僅具有判斷學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果價值的作用，還兼具改進(jìn)與推動學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)進(jìn)程的功能。新課標(biāo)強調(diào)學(xué)業(yè)水平考試的目的主要是通過學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量表現(xiàn)檢驗學(xué)生在義務(wù)教育階段結(jié)束時核心素養(yǎng)的發(fā)展水平，為高一級學(xué)校招生錄取提供依據(jù)，為評價區(qū)域和學(xué)校教學(xué)質(zhì)量、改進(jìn)教學(xué)提供參考。［14］發(fā)揮語文測評對教育教學(xué)的改進(jìn)功能，要以對測評結(jié)果的科學(xué)評估與合理闡釋為基礎(chǔ)。然而，達(dá)成上述目標(biāo)，從根本上來說還要依靠評分標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)設(shè)計與應(yīng)用。根據(jù)核心素養(yǎng)的特征，積極回應(yīng)語文教育教學(xué)的現(xiàn)實需要，評分標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計可在功能定位、研制思路、應(yīng)用方式層面作出相應(yīng)調(diào)整，提煉有改進(jìn)價值的結(jié)論。

（一） 立足“理解學(xué)生學(xué)習(xí)”的基本立場，重新定位評分標(biāo)準(zhǔn)的功能價值

評分標(biāo)準(zhǔn)是以測評目標(biāo)與具體的評價任務(wù)為研制依據(jù)，用以評估學(xué)生學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)或發(fā)展水平的工具。立足這一內(nèi)涵，評價標(biāo)準(zhǔn)的功能定位是按照特定的標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生在完成具體任務(wù)的過程中所展現(xiàn)出的語文學(xué)業(yè)成就進(jìn)行價值判斷。從這個角度出發(fā)，評價標(biāo)準(zhǔn)往往帶有一種基本假設(shè)，即學(xué)生語文學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)的理想狀態(tài)應(yīng)與否預(yù)先設(shè)置的標(biāo)準(zhǔn)保持一致。但是，在真實的語文測評中，特別是在以主觀論述形式呈現(xiàn)的測試任務(wù)中，學(xué)生在問題解決視角、方法策略的選擇、觀點呈現(xiàn)等方面都存在鮮明的個體差異。

如前文所述，與數(shù)理類課程不同，核心素養(yǎng)立意的語文學(xué)業(yè)成就表征樣態(tài)極富個性化。與此同時，語文測評與學(xué)生并非是對立關(guān)系，其目的更非挑戰(zhàn)學(xué)生的認(rèn)知極限，而是讓學(xué)生展現(xiàn)自身真實的語文學(xué)業(yè)水平。因此，核心素養(yǎng)取向的評分標(biāo)準(zhǔn)要從尊重與理解學(xué)生學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在關(guān)鍵測評目標(biāo)上的優(yōu)勢與問題，對學(xué)生理解、解決問題的過程以及結(jié)果的合理程度進(jìn)行分類，提煉不同類型學(xué)生的典型特點。

（二） 秉持“整體觀照”的核心理念，改進(jìn)評分標(biāo)準(zhǔn)的研制思路

在很長一段時期內(nèi)，評分標(biāo)準(zhǔn)的研制遵循“要素分解”的理念，也就是將解決問題的思路與結(jié)論標(biāo)準(zhǔn)化，并將其拆分為若干關(guān)鍵要素?；谶@一理念研制出的評分標(biāo)準(zhǔn)，往往會過度關(guān)注學(xué)生關(guān)鍵要素的達(dá)成數(shù)量，缺少對學(xué)生思考與解決問題質(zhì)量的整體觀照。

于學(xué)生而言，問題解決的過程并非關(guān)鍵要素的簡單拼接，而是從特定的視角出發(fā)，按照合理的邏輯將材料、信息、方法與結(jié)論有效組織在一起。也就是說，任何單一要素都無法代表學(xué)生對語文問題的整體認(rèn)識，更無法展現(xiàn)學(xué)生思維發(fā)展的深度。［15］

因此，核心素養(yǎng)立意的評分標(biāo)準(zhǔn)要秉持“整體觀照”的核心理念，從不同視角、不同維度對學(xué)生的語文學(xué)業(yè)表現(xiàn)作出整體性評估，關(guān)注學(xué)生解決問題的質(zhì)量。

（三） 以“改進(jìn)教與學(xué)”為根本目的，拓展評分標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)用范圍

作為分析學(xué)生表現(xiàn)的工具，評分標(biāo)準(zhǔn)往往是不公開的，并且也較少出現(xiàn)在課堂教學(xué)過程中。那么，如何發(fā)揮測評結(jié)果改進(jìn)教學(xué)、促進(jìn)學(xué)習(xí)的價值功能呢？在日常語文測評中，教師往往會關(guān)注學(xué)生在完成具體測評任務(wù)后的得分率以及典型錯誤作答。但是，僅僅依靠上述兩個方面，教師只能獲得簡單的量化結(jié)果，難以捕捉到學(xué)生在理解問題、解決問題過程中存在的知識盲區(qū)、思維漏洞與認(rèn)知缺陷。因此，要達(dá)成測評改進(jìn)教學(xué)的目標(biāo)，就要嘗試把作為測評工具的評分標(biāo)準(zhǔn)，轉(zhuǎn)化為服務(wù)語文教學(xué)的工具。具體來說，教師要結(jié)合測評任務(wù)的具體內(nèi)容，了解評分標(biāo)準(zhǔn)中“評分維度”的設(shè)計理念；與此同時，要結(jié)合一定數(shù)量的真實作答，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在完成不同評分維度任務(wù)時存在的問題，進(jìn)而據(jù)此反思日常課堂教學(xué)設(shè)計與實施過程。

核心素養(yǎng)立意學(xué)業(yè)質(zhì)量的提出，意味著語文測評進(jìn)入新的發(fā)展階段。面對全新的育人目標(biāo)體系，語文測評研究不僅要積極總結(jié)已有的實踐成果與寶貴經(jīng)驗，也要立足語文學(xué)業(yè)質(zhì)量，革新測評理念，改進(jìn)測評技術(shù)。在語文測評的研究中，不僅要關(guān)注語文教師的測評實踐行為，還應(yīng)進(jìn)一步探究語文教師的內(nèi)在測評觀念。這必然是一個充滿未知卻值得期待的過程。

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