超越描述：比較教育研究的邏輯起點

付淑瓊，胡晨

（杭州師范大學中國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究院，浙江杭州 311121）

什么是“描述”？在英語中，“describe”一詞指的是用文字表示和敘述，或描出某物的輪廓。[1]在漢語中，其意義為“形象生動地敘述；描寫敘述”[2]?！懊枋觥笔巧鐣茖W常用的研究方法之一，主要指用文字或圖表的形式來記錄社會調查的結果，對事物的存在狀態(tài)和發(fā)展狀況進行客觀敘述。一般而言，“描述”本身只回答“是什么”，而不回答“為什么”，是解釋性研究的必要準備。[3]在比較教育研究中，描述同樣是一種重要的手段和方式。它要求以較高的準確性和客觀性來描寫、敘述許多國家或地區(qū)各種教育現象的外部特征，為進一步分析、比較和提出結論而積累必要的信息。[4]這種關于教育現象，尤其是教育制度的描述，可以用作人們期望在百科全書中找到的資料，從而幫助人們了解一種或多種教育制度的某些情況，是比較教育研究必不可少的第一步。[5]描述，是比較教育研究自誕生起就被賦予的使命。即使在今天，描述仍然具有特殊和不可替代的價值。那么，描述會是比較教育研究的邏輯起點嗎？涂爾干（Emile Durkheim）曾明確地提出，比較社會科學成為社會科學本身的前提之一就是不再停滯于對事實的單純描述。[6]既然如此，那什么是比較教育研究的邏輯起點呢？

一、超越描述：比較教育研究的歷史共識與現實訴求

1817 年，法國的朱利安（Marc-Antoine Jullien）發(fā)表《關于比較教育的研究計劃和初步意見》。在這本小冊子中，他呼吁通過觀察制定歐洲各國教育機構的比較表，在彼此對照中形成相互借鑒的思想。此后“借鑒”成為比較教育研究的鵠的，而實現這一目的的前提和手段便是“描述”各國教育狀況。“描述”是教育管理者和政策制定者睜眼看世界的結果，同時也是呈現、傳播異文化教育信息的重要方式。早期比較教育學家無不通過描述提供教育信息的情報。[7]但在約一百年以后，英國著名的比較教育學家薩德勒（Michael Sadler）在吉爾福德的演講中指出，人們可以千百次地去描述完備的學校制度，并稱之為國家教育制度，但實際上可能對一個自由國家真正實行的教育制度知之甚少，因為這個國家具有悠久歷史，并且教育不僅僅只是學校的事情或單純的書本學習。[8]美國的康德爾（Isaac Kandel）同樣明確指出，對各國教育制度中學校建筑物的特點、教師的工資和地位、班級或學校的學生分布狀況、學校課程和教學等作描述性分析的年鑒和論文匯編，只要是準確無誤，寫得有識有見，那么它們就是有價值的，其意義在于為比較教育提供材料，但它們本身并不能被稱為比較教育研究。[9]

20 世紀下半葉以來，比較教育學家們對待“描述”的立場，與薩德勒、康德爾二人非常地一致。美國的貝雷迪（George Z.F.Bereday）認為，“純描述性的教育資料的準備和處理只是區(qū)域研究的第一步，這一點再怎么強調也不為過。把一個或幾個外國學校生活的書面記錄作為信息來源和初步訓練對學生是有用的，但它本身并不是比較教育的目的”[10]。美國的凱利（Gail P.Kelly）和阿特巴赫（Philip G.Altbach）批評比較教育研究一直停留在描述階段：比較教育至今仍是一個主要關注教育和發(fā)展問題、教育規(guī)劃、民族國家背景下學校教育的個人結果的領域，注重教育制度和問題的一系列描述性分析和討論。[11]英國的格林（Andy Green）指出，絕大多數已發(fā)表的比較教育研究成果通常不是對單個國家的非比較分析，就是對一組國家的教育實踐和政策的平行描述，無論這些類型的研究有什么優(yōu)點，它們都沒能在必要的情況下使用比較的方法來分析或檢驗關于因果關系的假設，甚至也未將理論與經驗證據相對照以產生韋伯（Max Weber）所說的“理解”（understanding），而為了證明比較方法的正確性，比較教育研究就必須超越對案例的分類和平行描述。[12]由此可見，朱利安以后不同時代比較教育領域的主要人物都沒有把自己局限于靜態(tài)的描述，或僅指出各種教育制度與方法的異同[13]，而認為比較教育研究的邏輯起點應該是超越描述。

但超越描述并不是件容易的事情，從現實的比較教育研究成果中即可知。由于比較教育自誕生之日起就承載著強烈的借鑒取向，因此在世界不同的國家，它都通過描述和引介“先進國家”教育制度的方式為改進本國教育提供線索或替代方案。[14]阿根廷的奧利韋拉（Carlos E.Olivira）通過對兩屆世界比較教育聯(lián)合會學術年會收錄的論文進行分析，指出近一半的文章屬于個案研究，它們只不過描述了某種制度、某個歷程、某一改革或某個國家的特定形式，沒有提出任何結論或在其他情況下可能有用的一些假設。[15]日本的系列著作《世界教育》由對外國教育有共同興趣的人撰寫而成，共包含十卷，也主要是對國外教育政策和制度的描述，而不是分析。[16]發(fā)表在1975年至2011年日本《比較教育》雜志上的同行評議論文也往往是高度描述性的，沒有任何明顯的理論框架。盡管理論的必要性在約稿文章中被多次提出，但同行評議的文章對方法論復雜性的很大一部分努力仍然是基于深刻理解教育所嵌入的社會文化和歷史背景的認知傳統(tǒng)，而不是采用抽象的理論或模式。[17]我國比較教育研究也處于類似的境地，在大中華所有地區(qū)，比較教育都繼續(xù)面臨著重大挑戰(zhàn)，很多工作在方法論上還很薄弱。[18]并且和世界其他地方一樣，至今研究成果中仍夾雜著大量對國外教育模式的描述和簡單的“對比”，它們充其量只能算作資料性的準備，而缺失的正是社會科學基本研究方法意義上的系統(tǒng)的“比較”分析。在這個意義上，比較教育研究始終沒能完成自身的“科學化”，也一直遭受著學科同一性、理論框架和研究方法等方面的質疑。[19]由此可見，將超越描述作為比較教育研究的邏輯起點既是古今中外比較教育學家們的共識，也是現實的訴求，但這又是很難實施的事情，如何才能逐步超越描述呢？

二、超越描述在比較教育研究中的理論意蘊

超越描述并不意味著摒棄描述，而是要以大量的描述性成果為基礎和前提。[20]描述性資料的收集、梳理和呈現仍然是比較教育研究所具有的一個重要的功能，因為它能夠積累豐富的外國和國際教育發(fā)展狀況的原始數據，拓寬國人的教育視野，促進民族國家教育借鑒與改革。[21]而且，目前通過更復雜的電子網絡和其他數據收集方法，我們可以獲取世界各地大量關于教育系統(tǒng)的信息庫。除個別政府提供的數據外，聯(lián)合國教科文組織、經濟合作與發(fā)展組織和歐盟等組織機構還以一種便于對比的形式提供詳細的事實數據。然而，這種描述性信息的收集和比較教育研究截然不同。[22]那么，超越描述到底指什么呢？

（一）超越經驗命題

“如果我們強調比較教育的功用純粹是描述，那是大錯特錯的，我們不可能只是簡單地去獲取對方一些不同于我們的教育細節(jié)或數據”[23]。這是因為教育經驗是描述的對象，也是比較教育研究的原材料，但通過描述獲得的教育情報只局限于特定條件和情境下的發(fā)現，屬于經驗命題，即從經驗資料中概括出兩個或多個變量之間的一致性和穩(wěn)定性而形成的孤立命題。[24]嚴格意義上，它只是一種具有偶然性的“事后解釋型”的經驗總結，其有效性只由事實資料提供擔保而沒有別的更多理由。經驗命題在比較教育研究的成果中比較常見，即基于對外國教育或國際教育狀況，尤其是教育制度的客觀事實描述，直接從某一國家、兩個國家或兩個以上國家的經驗比較中得出結論[25]，多以歸納的形式總結出異文化教育的特點和發(fā)展趨勢，力求為本國教育改革提供有借鑒意義的啟示。這種成果從選題到設計及其背后的邏輯均是基于經驗命題，以別國或者其他民族的教育經驗為研究主題和對象，從而展開具體的分析與探討。“即使運用一般性情境描述詞語的行為——諸如‘人口稠密’或‘民主’之類的詞語——也都預設了一個人口較多或較少、民主程度較高或較低的情境世界，并假定了這個被描述的情境就處于在什么地方與他者的比較之中”[26]。由于明確限定了適用的狹窄范疇，即某一個或幾個對象國，命題相比于具體的教育事實在抽象性上有一定增加，但抽象的程度不大，經驗色彩仍然較濃，得到的結果需要添加特定的、具體的前提條件而不能推廣至其他時空。然而，人類從不滿足于經驗的相關描述，人類是創(chuàng)造理論的動物。這創(chuàng)造就必須超越具體時空和情形，尋求一般、基本、普遍的屬性和過程。[27]由此，超越描述，首先就應該在研究問題和研究對象的選擇、研究主題的設計上超越經驗命題。

（二）超越事實呈現

由于研究主題和對象的選擇與設計都是基于經驗，所以大部分的比較教育研究成果都在進行事實的描述，以呈現各國的做法和經驗。作為先行者，比較教育學者較早接觸到豐富多彩、令人眼花繚亂的國外教育理論與實踐，在它們紛至沓來的過程中，比較教育研究在很大程度上扮演了“外國教育情報”的角色[28]，為教育研究事業(yè)作出了不可磨滅的貢獻。然而，一門學科發(fā)展所需的時間是漫長的。迄今為止，從對比較教育有代表性的文本的分析可知，比較教育的知識文本仍然基本上是提供教育信息的陳述性知識。[29]研究成果更多的只是一種事實的搜索與呈現、一種材料的集合和整理，或是一種研究者個人經驗層面的理解，甚至只是單純的文本翻譯。這雖然有助于讀者了解世界各國的基本教育制度和宏大教育事件，卻沒能凸顯出研究者本人對于事實背后的實質、根源和隱含意義的深度觀察和剖析，因而其理論意義和現實價值均受到嚴重局限。[30]我國的比較教育研究也屢遭這樣的批評。比較教育研究只是對外國教育資料的編譯，部分研究僅停留在對外國教育事實的簡單描述和梳理上，因此只能稱得上是外國教育研究，真正意義上的“比較”甚少，并且從事實陳列中最終所得出的所謂“借鑒”或“啟示”具有十分明顯的機械性。[31]然而，在世界教育信息越發(fā)唾手可得的時代，如果比較教育研究僅止步于告知有興趣的讀者不同國家教育的事實和異同之處，只流連于提供一些關于外國教育的情報、信息、資料和經驗[32]，那么它的真正價值何在？比較研究的真諦并不在于強調不同群體在事實層面上的客觀相似與差異，而是要幫助人們超越有形和無形邊界所引發(fā)的偏見，揭示不同文化能夠共享的價值基礎。[33]因此，比較教育研究不能滿足于描述和呈現已存在的他國教育事實，而要在此基礎上進一步探究人類教育發(fā)展的普遍性基本規(guī)律，提升教育研究的學術水平。[34]

（三）超越因素分析

20 世紀上半葉以來，為了讓事實呈現更進一步，薩德勒、康德爾、施奈德（Friedrich Schneider）、漢斯（Nicholas Hans）等比較教育學家紛紛認為應當對教育現象和教育事實進行因素分析?！俺粚逃碚摵蛯嵺`的國家模式進行比較外，有必要分析這些模式的組成要素，即它們的形成性力量”，“我們必須分析我們試圖比較的教育學方面的原因和目的”[35]。受這些思想的影響，各國比較教育學術期刊的文章逐漸從教育系統(tǒng)本身轉向教育與社會之間的關系，尤其是形塑教育的社會力量。[36]對英國的《比較教育》（Comparative Education）、《教育發(fā)展國際雜志》（International Journal of Educational Development）、《比較》（Compare）和美國的《比較教育評論》（Comparative Education Review）2004 年至2008 年期間發(fā)表的605 篇文章的分類顯示，關注社會因素（44.6%）的比例比教育管理和治理（34%）高出近1/3，是教學和學習（21.7%）的兩倍多，“長期趨勢是從內容到背景的轉變”[37]。采用因素分析范式的比較教育研究的確比純粹的描述進一步深化了比較教育研究，讓其走向了韋伯和涂爾干所言的解釋取向的比較研究。但走到因素分析，是否就足夠了？是否就已經超越描述了呢？答案是否定的。因素分析能夠比較客觀地反映實際情況，但它往往是通過兩個國家的簡單類比作出草率而不具有普遍性的對應假設，在教育制度與影響因素關系方面不能完全自圓其說，甚至在邏輯上相互成為對方的決定因素。而且，因素分析忽視了教育發(fā)展的“內部因素”，即一國傳統(tǒng)的教育要素和教育模式遵循的結構秩序抵御著外部形成性因素的影響。[38]此外，它所仰仗的宏觀描述和質性研究，它所固有的方法的單一性、教育制度與社會因素之間的一元線性關系和結論的主觀性也越發(fā)被學者詬病。[39]比較教育研究不應該僅僅是對民族國家教育制度及其影響因素的描述與詮釋，而更應該是對教育內外部發(fā)展規(guī)律的揭示與教育改革趨勢的預見。所以，超越描述，還應該超越因素分析，實現從他者教育的直觀性因素分析向教育的辯證性多元綜合分析的轉變，重視宏觀與中觀及微觀研究的結合，強調宏觀的整體發(fā)展研究與具體教育發(fā)展政策相結合，建立強化理性研究以把握具體實踐行動的學科框架[40]，從國別教育的解讀轉向對教育與人的發(fā)展規(guī)律的尋求。[41]

三、超越描述在比較教育研究中的實現路徑

超越描述在比較教育研究中的實現路徑有基于科學命題、基于對話、基于多元研究方法三個路徑。（如圖1所示）

（一）基于科學命題

如果說目前的比較教育研究成果有它們要回答的問題，那么這些問題的指向都可以歸結為“是什么”和“怎么樣”，屬于典型的描述性研究范式，盡管“為什么”也同樣存在，但只是作為擴大研究視野和增加豐富性的一種方式出現于事實之前或之后。然而，比較教育研究的重點不應放在事實經驗上，而應放在問題上。強調事實（事件、國家、制度等）的差異和相似點是可能的，但很難走得更遠，只有問題才能構成復雜比較的基礎。[42]對比較研究學者來說，“看到別人以前沒有看到過的一個謎題、一個問題或一個悖論”是至關重要的。按照波普爾（Karl Popper）的說法，這是“比解開謎題更大的成就”[43]。一個好的研究問題往往隱含著某種教育沖突或矛盾，這既可以體現為不同觀點和力量之間的對立和沖突，也可以顯示為不同觀點和力量的重新組合，相輔相成。[44]在回答“是什么”和“怎么樣”的研究中，事實比較容易復制，但當聚焦于探討一個明確的問題時，事實則不可以直接移植，需要根據問題之矢進行理論上的整合。如果不能提出有意義、有深度、關注真實矛盾關系、值得思考和探索的問題，那么研究就只能停滯于比較龐大的范圍和簡單的經驗概括。所以，在經驗命題的基礎之上提出科學的問題和命題，是比較教育研究超越描述的重要第一步。那么，什么樣的命題是科學的命題呢？

第一，可以提煉出具體研究假設的命題。從具體和特定的考察中，具有歷史意識的比較教育者可能會通過對現象進行分類和比較歸納出一種概括。雖然這種概括可能是有限的，但它們反過來可以用作工作假設，在其他類似情況下進行檢驗，以闡明它們。[45]這可從深入和多視角地理解背景開始，“生成假設”（generate hypotheses），并將其應用于研究。[46]類似于，“假設存在這樣的相似/差異（就X 而言，在Y的背景下，a 和b 之間），這種相似/差異對單獨的背景Z有什么影響”[47]。美國《比較教育評論》編輯團隊在發(fā)表的社論中認為，對定量研究而言，當關系只在一兩個國家顯著時，結果是不確定的。為了使這樣的分析有價值，重要的是研究者首先對他們單獨探索的不同國家背景進行清晰的解釋，提出相關假設，然后在更大的范圍內測試假設；定性研究和單一案例研究不需要在國家、地區(qū)或系統(tǒng)之間進行明確的比較，但要在《比較教育評論》上發(fā)表，就需要在全球或比較的視角下定位案例或問題，明確研究問題如何與對特定地點沒有直接興趣的讀者相關。[48]

第二，可以用理論來解釋事實，甚至能發(fā)展理論的命題。經驗知識主要是描述性的，理論知識主要是解釋性的。研究在經驗層次上常常通過實驗或調查的方式獲取客觀事實，通過或然性推論進行科學概括，表現為廣義的歸納形式；而在理論層次上，一般運用假說—演繹的方法，以假設為基礎，運用理論和實證對假設進行驗證演繹，以修正、擴大或深化理論。[49]必須明確的前提是，從來沒有一種知識能夠壟斷關于教育問題的所有解釋，也從來不存在一種權威的理論可以指導世界范圍內不同國家或地區(qū)的教育發(fā)展。[50]但“一個學科的知識發(fā)展取決于其產生好的具有解釋張力的理論”[51]，所以比較教育研究不僅需要得出抽象的理論，而且更要考慮理論的解釋力，檢驗的標準就在于研究的結果是否能夠進行遷移應用、遷移應用的范圍多大、解釋有效性如何。[52]比較研究不僅只是事實之間的對比和經驗命題的提取，而且它同時也包含理論與現實的比較。只有不斷與其他區(qū)域教育的研究結論進行對比，才能檢驗理論所具有的效力，不斷完善成立的前提條件。[53]

第三，可以走向理解性、預測性或應用性結論的命題。發(fā)展理論作為比較教育研究的根本目的之一，是那么重要但又實在困難，而且現實世界絕不是簡單、可絕對掌控的。理論的構建和分析不是要否定事實的復雜性和綜合性，它的最終目的是用足夠高的概率來解釋變量、假設的變化，推論出預測性的陳述，并加以檢驗。即使最終不能作出明確的預測性陳述或可供實踐應用的建議，也至少應解釋某種教育現象，從而幫助理解教育。[54]但理解性結論的根本指向不僅僅只是解釋，也不應只來源于比較教育者的直覺和敏感的頭腦，而是應該基于一個核心的科學理論，包含經得起詳盡的實證檢驗的假設[55]，最終發(fā)展已有的理論，甚至創(chuàng)造出新的理論，從而基于科學命題超越描述。

（二）基于對話

教育生活是一個眾聲喧嘩的復調世界，在特定的教育時空場域內并存著多種流動的聲音。它們對立卻對話，不同卻協(xié)調，每一種旋律都具有獨特的價值與地位，使教育生活始終處于未完成卻又自足的動態(tài)平衡狀態(tài)。[56]比較教育這個多元的領域更是如此。比較教育研究中的比較是一種生成性結構主義的對話，在復雜中流動經驗，在多元中喚起智慧，在關系中尋覓存在。[57]比較教育研究中的比較是一種高于事實、關于關系的思維方式，是一種復雜的心理過程，是通過假設、理論與實用主義的目標設定有意識選擇的一種技術手段。[58]比較教育研究的比較是一種方法論層面的思維方式，是研究者以跨文化視野整體考察研究對象所形成的廣度和深度。[59]這種比較的和諧與秩序的構建必須以平等對話協(xié)商這一契約精神為前提。契約既意味著不同主體及其差別的存在，又意味著這些差別并不妨礙他們相互對異己的寬容與尊重，要求所有成員都能夠以務實的態(tài)度、平等理性之精神積極參與對話。[60]無論是方法論的思維方式還是生成性結構主義，無論是關系性想象還是復調世界的教育生活，比較教育研究都需要基于對話來超越事實呈現，進而超越描述和實現比較。那么，比較教育研究應與誰對話呢？

第一，與文獻對話。在詳盡搜集事實信息并確立研究假設之后，研究者需要進一步分析獲得的資料從而驗證研究假設，在這個過程中，就需從文本、數據等文獻中找出理論和事實作為依據。[61]文獻是比較教育研究重要的準備性研究材料，研究者與文獻之間實質上是一種“交互主體性”的關系。研究主體的自我意識不但能夠包容它[62]，而且可以運用比較的視角和過程來產生持續(xù)的創(chuàng)造力和原創(chuàng)性[63]，利用“反身性”（reflexivity）創(chuàng)造一個對象世界。即通過文本本身的建構性來理解文本，或者研究者通過自己故事的建構性來理解文本。[64]這就需要研究者與研究材料，也就是與文本、數據、事實進行對話，從而對文獻進行意義的呈現，甚至是賦予，從而超越描述。

第二，與他者對話。比較教育學者們主張研究者與研究對象即“他者”之間建立“主體間性”的對話關系，審視文化背景的不同所造成的認識盲點。正如巴赫金（Mikhail Bakhtin）認為的那樣，“一種意義只有在遇到并接觸到另一種外來的意義時，才會顯示出它的深度。我們向一種外國文化提出了新的問題，這些問題并不是它自己提出的，我們在其中看到了問題的答案，外來文化通過向我們展示其新的方面和新的人類深度來回應我們……兩種文化的對話相遇不會導致融合或混合，每一種都保持其自身的統(tǒng)一性和開放的整體，但它們是相互豐富的”[65]。這就意味著研究者必須舍棄百科全書式的描述，一方面主動融入研究情境，以“局內人”的姿態(tài)與被研究者互動和對話，傾聽來自“他者”的聲音，另一方面又要“跳出來”，清醒地以“旁觀者”的身份對教育現象進行有距離的審視和反思。[66]

第三，與自己對話。許多研究者意識到，受價值涉入等影響，研究永遠不可能“客觀”，自己也不可能成為“他人”。研究他國的教育與其說是一種描述和復現的寫作方式，不如說是一種創(chuàng)造性地說明、闡釋和重構他國教育文化乃至是世界的過程。[67]只有通過了解存在的其他領域，通過真實和間接的旅行（例如文獻和他人的故事），一個人才能開始與自己的日常存在的獨特之處以及與他人共享的東西產生距離，這是對事物的現狀以及它們可能或應該的方式進行批判性反思的重要一步[68]，是通過他者了解自己的一面鏡子。[69]讓自己與異己打交道，摒棄文化上的理所當然與獨斷，以便在更高的層面上把自己找回；通過對他者的理解，以新的眼光“變熟為生”，繞道來理解自我。[70]所以，比較教育研究者還應該與自己對話，既與原始研究文本、數據對話，也與他者對話，更重要的是要與自己對話，在眾多的復調中保持自己獨立的思考與意志。既能展示與包容世界的教育生活，也能發(fā)出獨立自主的聲音。不僅匯集他人的觀點，而且還能“不同尋常地擴大、深化和重建”自己的意識，從而基于對話超越事實呈現。[71]

（三）基于多元研究方法

采用什么樣的方法來與文獻、他者、自己對話？ “對任何事物的單一解釋都是片面的，要全面了解任何復雜的景觀，就需要‘在各個方向上縱橫交錯’”[72]。

第一，重視定性研究方法的應用。采用文獻分析、訪談、觀察等手段的定性研究方法，提倡在現有、自然的環(huán)境下開展研究，而不進行人為的干預；主張研究者應該深入研究現場，完成與文獻、他者和自己的交往與對話，以當事人自身文化的觀點來看待問題，進而著述研究對象的想法和行動；以文字化的闡述為主，重視“事實”通過研究者主觀的詮釋性理解才能敞開其意義。同時，定性研究不尋求絕對必然的共識，而是強調民族國家、社區(qū)和學校內多樣性的影響，關注研究的復雜性與不確定性，以尋求新的意義。[73]定性研究方法重背景因素的分析，重事實經驗的詮釋，這是其十分重要的優(yōu)勢。但也正因為如此，它更多是個人經驗知識的積累，缺乏跨情景的遷移性，在概括性的結論和一般規(guī)律的提煉上總是缺乏力度。所以，超越描述需要運用定性研究方法，但也不能僅僅局限于定性研究方法。

第二，加強定量研究方法的應用。從當前的研究現狀而言，比較教育研究不能再僅僅依賴于思辨與推理去進行描述、因素分析與經驗詮釋，而且還要借助調查問卷、結構模型等方法與數據假設對話。定量研究方法以精確、客觀的特點而著稱。它們大多聚焦于預期、規(guī)范和活動的相似性，通過假設—演繹的模式作出統(tǒng)計和整體的推論，并且要求研究者采取中立的態(tài)度。但也正因為此，這種方法對研究對象的社會文化和背景缺乏深入了解，以這一理論假設為基礎的問卷調查及其所得出的結論也就很難令人信服了。[74]如果研究寫作被認為是一種報告過程，充滿了方法論客觀性的價值觀，那么我們就很可能會失去定性見解的微妙的多產性。[75]因此，大型基于數據的調查是比較教育進行全球科學解釋的一部分，而不是全部，應該與其他方法結合起來。[76]

第三，多種研究方法的綜合應用。定量研究方法可以用于廣泛的教育領域，但它的代價是降低復雜性，因為應用多元回歸模型和定量數據收集不能充分解釋許多復雜的背景網絡關系，而更定性的方法可以做到這一點。[77]只有親自去現場，積極不斷地直接感應素材，才能與現場獲得和積累的數據、信息進行不斷的對話。[78]定量研究方法的劣勢是定性研究方法的優(yōu)勢。反之亦然，在具體的比較教育研究中，任何單一方法的使用都會帶來無法解決的問題。因此在進行定量研究之前，應首先通過定性研究的無結構或半結構訪談和觀察對研究對象達成一般性的了解。如此，理論假設就能在一定程度上具有與文化相契合的基礎。[79]在這種小樣本基礎上得到的研究結論可以再放到大樣本的量化研究中進行考察，提供有關研究對象的一般結構和分布狀況[80]，為定性研究再概念化結論、構建更加高度抽象的關系乃至理論作鋪墊。所以，需要超越描述的比較教育研究可以按照“定性——定量——定性”的模式，把定性與定量研究結合起來，經歷兩次定性，前者為初步定性，后者則是建立在定量基礎上的更高層次上的定性。[81]愈發(fā)復雜且精致的調查方法和數據庫會在未來產生更大的影響，而案例研究和敘事研究則有助于深入探究不同背景中教育現象的獨特之處。因此，比較教育的研究方法應當既包含跨國和宏觀層面的定量數據分析，又包含利用訪談、敘事或人種志方法的定性研究。[82]“我們需要捍衛(wèi)豐富多樣的研究方法，在不同的子群體中促進關于質量的辯論，并鼓勵跨越認識論和方法邊界的公開討論”[83]。真正的重點不應該是為了研究方法而使用特定的方法。相反，重點應該是使用最合適的方法來回答研究問題或實證檢驗比較教育研究者提出的假設。[84]所以，比較教育研究需要在尊重比較教育方法多元化和綜合化的前提下進行跨文化、跨學科的對話。這種對話將促進比較教育研究從“一個由各種欣欣向榮而又互不相干的思潮構成的松散集合體”[85]發(fā)展成“一個統(tǒng)一的領域”，并在這樣不斷超越描述的行進路程中走向對世界教育和人類社會的理解，走向規(guī)律與理論的檢驗與產生，從而真正承擔起比較教育研究和比較教育學科的責任和使命。