工具語言：比較教育學(xué)公共空間的對話媒介

楊茂慶，劉振芳

（廣西師范大學(xué)教育學(xué)部，廣西桂林 541004）

隨著全球化和現(xiàn)代化的發(fā)展，比較教育學(xué)在迎來作為國際教育交流論壇新發(fā)展機遇的同時，也面臨著工具理性摧毀和諧交往基礎(chǔ)的現(xiàn)代性隱憂。早期的公共空間主要是以具象場所為基礎(chǔ)的實體空間，但全球化進(jìn)程模糊了現(xiàn)實世界的邊界線，締造了跨民族的文化共同體，為構(gòu)建作為各民族文化交流平臺的比較教育學(xué)公共空間創(chuàng)造了契機。語言作為表達(dá)和傳播思想的中立工具，不僅是人類洞察文化與民族靈魂的眼睛，而且也是既可用于權(quán)力與排斥，亦可用于喚醒與自我表達(dá)的潛在工具。[1]比較教育學(xué)與語言問題有著天然的內(nèi)在聯(lián)系[2]，不論是在確立研究問題、搜集研究資料、解讀文獻(xiàn)資料和撰寫研究文本時，抑或是在教育交流過程中，語言始終是教育主體之間進(jìn)行溝通與對話交流的主要媒介[3]，是人們認(rèn)識和把握世界的重要工具。比較教育學(xué)作為一種跨文化的學(xué)術(shù)實踐，常常要同時在不同的文化語境中進(jìn)行解釋、理解和言說。[4]實現(xiàn)各民族文化之間的有效溝通與交流，需要找到一個能夠突破舊有體系和表達(dá)雙方獨特文化的對話媒介，作為重建其民族文化和話語體系的立足點和關(guān)鍵要素。而工具語言作為理解和調(diào)節(jié)對象語言的中介，對于促進(jìn)比較教育學(xué)公共空間中各民族文化之間的雙向交流起著重要作用。在中國式教育現(xiàn)代化背景下，分析工具語言作為比較教育學(xué)公共空間對話媒介的理論內(nèi)涵、時代價值和實現(xiàn)路徑，重新思考比較教育學(xué)的理論創(chuàng)生問題和學(xué)科發(fā)展方向，可為比較教育學(xué)本體理論的創(chuàng)生開啟新的思維空間，為比較教育學(xué)科發(fā)展提供想象性出路，進(jìn)一步增強中國化比較教育學(xué)的理論供給，提升比較教育學(xué)者為學(xué)科拓展和教育發(fā)展提供智力支持的自覺性，重申比較教育學(xué)之于國家和全球教育發(fā)展的重要性。

一、工具語言作為比較教育學(xué)公共空間對話媒介的理論內(nèi)涵

審思比較教育研究中的“空間”觀念，重構(gòu)比較教育研究的空間話語，或許能為其理論和方法論創(chuàng)新尋覓新的生長點。[5]比較教育學(xué)本質(zhì)上是一門以跨文化對話為核心的融通性學(xué)科，作為跨文化對話平臺的比較教育學(xué)公共空間是工具語言的必需要素，作為對話媒介的工具語言是比較教育學(xué)公共空間的核心元素。

（一）工具語言是描述和解釋文化的元語言

工具語言是一個邏輯學(xué)與符號學(xué)概念，與對象語言相對，是指就對象語言進(jìn)行文化描述和解釋的元語言。從詞源上看，“工具語言”一詞最早由塔爾圖－莫斯科符號學(xué)派的代表人物尤里·洛特曼（Юрий Михайлович Лотман）在《論文化類型學(xué)描述的元語言》中提出，并詳細(xì)闡述其基本內(nèi)涵。[6]工具語言是指客觀描寫一切文化的元語言，其功能是解決異質(zhì)文化并存境況下交互主體不能跨越文化邊界達(dá)成相互理解的問題。從本質(zhì)上講，工具語言是站在文化整體性的立場上，用客觀超脫的態(tài)度轉(zhuǎn)譯對象語言的元語言，旨在幫助交互主體更好地理解彼此話語的邏輯結(jié)構(gòu)和潛在意圖，實現(xiàn)不同民族間的跨文化對話。從特性上看，工具語言具有語言間性，其主要任務(wù)是以語義翻譯的形式將對象語言轉(zhuǎn)換成同義語言。洛特曼借鑒信息論的成果，提出文化是傳遞、保存和加工信息的機制，具有集體記憶的功能，而工具語言在文化和信息的交換過程中充當(dāng)著中介的角色。因此在交互主體心中建立起特殊的語言間性網(wǎng)絡(luò)，可使其深入理解對象語言的表層含義及其深層意蘊。從運行機制上看，工具語言是一種類似于“轉(zhuǎn)換器”的對話媒介，其作用是把一種語言翻譯成另一種同質(zhì)性語言。這一運作過程類似于將對象語言進(jìn)行文化翻譯的過程。這種翻譯不是將他者話語再次原汁原味地轉(zhuǎn)譯，而是站在文化共性的立場上，采用相對性原則，以跨文化對話為最終目標(biāo)，進(jìn)行等值語言轉(zhuǎn)換的過程。翻譯的基本機制是對話，對話意味著不對稱，不對稱首先是指對話參與者語言的不同。[7]對話參與者語言的不同是文化差異導(dǎo)致的。正是因為文化差異的存在，對話中極易出現(xiàn)語言編碼與解碼不對稱的情況，而借助工具語言這一中介進(jìn)行轉(zhuǎn)譯，能夠規(guī)避交互主體在話語轉(zhuǎn)換過程中出現(xiàn)錯譯和漏譯等信息缺損現(xiàn)象，增進(jìn)交互主體之間的相互理解和雙向交流。

（二）比較教育學(xué)公共空間是工具語言的必需要素

工具語言是洛特曼以空間范疇建立的用于客觀描寫一切文化的元語言，比較教育學(xué)公共空間是哈貝馬斯（Jürgen Habermas）基于拓?fù)鋵W(xué)的“空間”概念而假想的抽象空間。拓?fù)鋵W(xué)是數(shù)學(xué)領(lǐng)域的一個概念，研究的是物體在變形、扭曲和拉伸的情況下保持不變的性質(zhì)。但當(dāng)將其引入哲學(xué)社會科學(xué)領(lǐng)域，追問的就是概念拓?fù)淇臻g之中的邏輯關(guān)系，這種邏輯關(guān)系表明哲學(xué)思想在差異性生成的過程中存有某種連續(xù)性。[8]拓?fù)鋵W(xué)思維強調(diào)以空間概念解讀構(gòu)成事物發(fā)展之時間概念，便于更好地理解事物性質(zhì)和變化，由此把握關(guān)于性質(zhì)和變化之概念空間，即概念之拓?fù)湫再|(zhì)。[9]工具語言的生成立足于文化符號域理論。該理論的核心概念是符號域，這一概念是洛特曼于1984 年在《思維的世界》中首次提出。洛特曼借助拓?fù)鋵W(xué)的思維方式提出了符號域理論，認(rèn)為符號域是多民族文化符號系統(tǒng)產(chǎn)生、活動和發(fā)展的載體，是多種民族文化共存的非實體空間。同樣地，比較教育學(xué)公共空間是各民族間平等對話、展現(xiàn)各自獨特文化、理性探討和解決教育普遍性問題的虛擬空間。兩者均是以數(shù)學(xué)意義上的空間范疇而形成的新概念，在內(nèi)在邏輯上具有較強的一致性。在比較教育學(xué)公共空間這個開放性非平衡態(tài)場域中，來自不同文化語境的交互主體在言說不同文化傳統(tǒng)的教育現(xiàn)象時，跨文化言說的有效性必須有一個共同前提的支持[10]，以促進(jìn)交互主體之間相互理解和體認(rèn)的可能性。工具語言作為確立文化共相的前提，適用于描寫民族文化內(nèi)部各種不同的文化事物和不同民族文化中的各種文化事物，能夠在恒量的基礎(chǔ)上于不同文化文本間發(fā)現(xiàn)變量。[11]綜而觀之，在超鏈接的全球化時代，建構(gòu)一個可供討論與辯論的比較教育學(xué)公共空間，即馬克思主義空間理論家亨利·勒菲弗（Henri Lefebvre）所說的第三種被建構(gòu)的社會化空間[12]，是確立工具語言作為對話媒介的必需要素。

（三）工具語言是比較教育學(xué)公共空間的核心元素

比較教育學(xué)公共空間是各民族文化交流的公共論壇，工具語言在比較教育學(xué)公共空間中扮演著理解和調(diào)節(jié)對象語言的中介角色。中介化的發(fā)端是語言，語言作為一種元中介，過去和未來的其他所有媒介都被包含在語言之中，由語言反映，被語言呈現(xiàn)。從最基本的意義上說，語言是一種有組織結(jié)構(gòu)、約定俗成的習(xí)得符號系統(tǒng)，用以表達(dá)一定地域社群和文化社群的經(jīng)驗。[13]工具語言是由一系列空間概念構(gòu)想而成的一個用于衡量不同文化變量的恒量。[14]洛特曼認(rèn)為文化是一個完整的符號系統(tǒng)，可以站在更高的層面上對一切文化進(jìn)行客觀統(tǒng)一模式的描寫，以更加客觀超脫的態(tài)度看待一切文化事物。于是他提出“工具語言”的構(gòu)想，旨在從文化描寫的科學(xué)元系統(tǒng)視角出發(fā)[15]，就目標(biāo)語言進(jìn)行同義話語轉(zhuǎn)換，以克服文化中心主義和文化相對主義，實現(xiàn)各民族文化間的平等交流。比較教育學(xué)公共空間作為一個平等對話、共謀教育發(fā)展的對話空間，所有公眾不分膚色、種族和身份都可以在這一對話場域中就教育問題自由而理性地發(fā)表見解或提出建議，這就導(dǎo)致比較教育學(xué)公共空間成為一個多元主體和多樣文化共存的異質(zhì)化場域。然而，在這個異質(zhì)化場域中，來自各個地方承擔(dān)著各種社會角色的交互主體要想共同解決現(xiàn)存的教育問題，則需要一種客觀評價不同文化的工具語言，以消除文化霸權(quán)的意識形態(tài)、消解西方中心主義的價值相對主義以及彰顯多元民族文化共生的發(fā)展樣態(tài)[16]，使之處在一個由語言共同體確立、具有主體間性特征的生活世界[17]，以便交互主體在厘清雙方語言內(nèi)在蘊含的基礎(chǔ)上理解雙方的話語，實現(xiàn)不同交互主體間的平等交流和不同民族文化間的互動，進(jìn)而推動全球教育的交流互鑒和不同民族文化的和合共生。

二、工具語言作為比較教育學(xué)公共空間對話媒介的時代價值

全球化促使語言與政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等社會生活各個領(lǐng)域的關(guān)系愈加密切。從學(xué)科交叉與融合的視角探究工具語言作為比較教育學(xué)公共空間對話媒介的理論內(nèi)涵，有助于加速構(gòu)建人類命運共同體、深化國際理解教育、豐盈中國比較教育學(xué)生命力和增強比較教育研究成果解釋力。

（一）有助于加速構(gòu)建人類命運共同體

語言既是人類溝通的工具，又是組織我們思考世界的系統(tǒng)。[18]如果說人類超越動物的根本原因是人類的結(jié)盟，那么毫無疑問語言就是人類成功結(jié)盟的必要條件。[19]人類命運共同體理念是全球化時代比較教育學(xué)科發(fā)展的指南針。比較教育學(xué)作為國際教育交流的論壇，不僅為實現(xiàn)人類命運共同體提供了教育交流平臺，而且為傳播中國教育聲音、講好中國教育故事提供了有效載體。人類命運共同體思想根植于馬克思主義的真正共同體思想，是凸顯中國智慧的天下秩序[20]，不僅為推進(jìn)世界和平穩(wěn)定發(fā)展提供了一個理性可行的行動計劃，而且同時也對我國比較教育研究提出了新的挑戰(zhàn)。[21]比較教育學(xué)公共空間是比較教育共同體堅守融合共生、兼容并蓄、平等交流和互通有無的初心，遵循和而不同的價值共識，秉承和合共生的行為圭臬及全球資源共享的價值旨?xì)w，而建構(gòu)的用于交換異質(zhì)化觀點和生成同質(zhì)化共識的非物理化空間。在這個比較教育學(xué)者共同棲息的和平王國里[22]，交互主體可以借助工具語言的橋梁作用，發(fā)揚中國精神的中道智慧[23]，促進(jìn)交互主體理解彼此的語言和意義所指，理性看待自我與他者，共話全球教育的供與需，共謀全球教育的和諧發(fā)展，共促人類命運共同體的構(gòu)建。

（二）有助于深化國際理解教育

語言和理解密不可分，兩者共同構(gòu)成了我們生存于其間的宇宙。[24]全球化時代，人類逐漸進(jìn)入全球聯(lián)通的世界，基于比較教育學(xué)公共空間形成比較教育共同體，借助工具語言實現(xiàn)信息的互聯(lián)互通與資源共享，是深化國際理解教育的重要路徑之一。深化國際理解教育，既是我們了解世界的中國宣言，也是中國積極參與世界發(fā)展進(jìn)程的文化自覺。國際理解教育是以國際理解為教育理念而開展的教育活動，旨在培養(yǎng)具有豐富本國文化知識和尊重其他民族文化傳統(tǒng)的人。[25]比較教育學(xué)最重要的學(xué)術(shù)旨趣在于對不同民族國家中教育特性的界定，在于對不同民族國家教育之間跨文化關(guān)系的建構(gòu)，在于本民族國家教育的文化自我同一性的建立和鞏固。[26]生活在同一世界上的不同國家和不同民族擁有不同的文化，不同文化的言語表達(dá)規(guī)則和交際方式各異。唯有人類使用同一種元語言，激發(fā)不同的語言中隱藏著元生的共同性，以及語言在社會中通用和對社會所有成員展示同一意義和價值時，語言才能真正生發(fā)其中介效用，使人與人之間的對話成為可能。[27]反之，不同個體之間若沒有中介語言便容易產(chǎn)生誤解，走向所謂的“不可通約時代”。借助工具語言這樣一種雙方都能接受且又能相互解讀的中立工具，將其作為一種獨立的觀察語言[28]和一面觀察世界的濾色鏡，發(fā)揮其作為溝通橋梁和對話媒介的作用，有助于比較教育學(xué)公共空間中的交互主體認(rèn)識世界各國獨具特色的語言及文化，發(fā)現(xiàn)不同國家的教育與文化之間蘊含的普遍性與特殊性、共同性與差異性，推斷世界各國教育發(fā)展的整體趨勢，進(jìn)一步發(fā)掘我國教育發(fā)展的新契機。

（三）有助于豐盈比較教育學(xué)科體系生命力

實現(xiàn)本土化與全球化的辯證統(tǒng)一，是豐盈比較教育學(xué)科體系生命力的重要使命。比較教育學(xué)實現(xiàn)本土化與全球化雙向互動的根本之道在于語言共通。在新發(fā)展格局下，比較教育學(xué)尋求學(xué)科的跨越式發(fā)展，既不能忽視本土性的文化訴求，也不能放棄全球性的價值理念，需要注意比較教育本土化與全球化的雙向互動，兼顧全球教育發(fā)展的時代性與本土教育發(fā)展的在地化，塑造比較教育學(xué)“你中有我，我中有你”的共同體發(fā)展模式，促使比較教育學(xué)發(fā)展成為你我融合的“無界”，最終達(dá)至你我一體的“全界”學(xué)科發(fā)展體系。比較教育學(xué)共同體不僅要在比較教育學(xué)的本土轉(zhuǎn)化上多下功夫，避免中國比較教育學(xué)因缺乏在地化發(fā)展而出現(xiàn)“營養(yǎng)不良”現(xiàn)象，而且也要堅持追蹤全球教育發(fā)展趨勢，在厘清時代發(fā)展和本土教育實踐需求的基礎(chǔ)上，從充滿不確定性的現(xiàn)代世界中提取教育發(fā)展的普遍性規(guī)律，挖掘全球教育發(fā)展的一般性規(guī)律，創(chuàng)建比較教育學(xué)的中國流派。[29]比較教育學(xué)者憑借工具語言客觀轉(zhuǎn)譯對象語言，不僅有助于樹立民族文化與世界文化之間雙向循環(huán)的動態(tài)思維，肩負(fù)起建構(gòu)中國比較教育學(xué)的重任和異鄉(xiāng)布道者的使命，當(dāng)好家鄉(xiāng)守門人[30]，而且有利于比較教育學(xué)者守好其作為脫離既定地域空間漫游者的“陌生人”形象[31]，扮演好中西知識體系之間“擺渡人”，在世界教育發(fā)展中發(fā)出中國學(xué)者的“語言道說”。

（四）有助于增強比較教育研究成果解釋力

真正有解釋力的研究成果是能把整個“文本”的意義解釋得完滿圓通與合乎情理，既能看到文本各部分的細(xì)節(jié)與聯(lián)系，又能顯示文本整體的深刻意涵。洛特曼認(rèn)為，“文本”是指獲得語言表達(dá)的結(jié)構(gòu)關(guān)系的總和[32]，文本的首要功能就是再現(xiàn)自然實在。即在閱讀中，將文本與自然實在相互映照，從文本中獲取認(rèn)識和把握對象世界圖景的途徑。[33]在后現(xiàn)代社會這樣一個文本泛濫的世界，如何區(qū)分文本世界和客觀世界的差異，如何縮短作者建構(gòu)的意義與讀者理解的意義之間的距離是比較教育研究的首要問題。一是因為比較教育研究成果的創(chuàng)生過程是一種尋求“純語言”的過程。各種語言之間有一種超歷史的親緣關(guān)系。這種親緣關(guān)系存在于每一種語言整體的意指之中，任何一種語言都無法單獨體現(xiàn)這種意指，只有當(dāng)每一種語言互為補充時的意指集合才能體現(xiàn)這種整體意指。[34]因此，比較教育研究者創(chuàng)造研究成果時，要注意研究成果的信息對等問題，關(guān)注語言是否具有同等表達(dá)力。既要把語言的多樣性和諧地發(fā)展成為包含一切的工具語言，消除語言和文化間的差異，關(guān)切語言的表層含義是否對等，又要在呈現(xiàn)教育現(xiàn)象本身的同時，揭示對方以言表意的前提條件，闡釋出現(xiàn)這些教育現(xiàn)象的深層動因。二是由于研究成果的撰寫是在他者文化與我者文化之間不斷進(jìn)行對比和選擇的過程。每一個比較教育研究者都有獨特的自我化視域，通過比較教育學(xué)公共空間中生成的普遍性規(guī)范而重新建構(gòu)整體性研究視域，形成新的超越個體之上的意義脈絡(luò)，重新反思和詮釋個體的“先見”，以此保障研究成果的客觀性。理解是一種無止息的對話，是一種超越“我與你”的視域融合。這種視域融合實質(zhì)上是“高階次序的元綜合”，即視域的整體性。[35]比較教育學(xué)研究者作為一個具有特殊文化身份的“邊緣人”被同時放在兩個文化棱鏡之中，在撰寫研究成果時和國際教育交流過程中扮演著搜集、篩選、加工與傳播教育信息的“守門人”和“擺渡人”角色。只有堅持辯證得當(dāng)?shù)牧?，借助工具語言作為“轉(zhuǎn)換器”的力量，以整體性的觀察視域找到連接他者教育與我者教育的意指方式，拉近本國與他國的文化距離，深化對他國教育、文化和社會的理解，保證文本編碼的清晰度與準(zhǔn)確度，才能在確保作者編碼與讀者解碼近似或等同的基礎(chǔ)上，消除或減少造成理解偏差的可能性，增強比較教育研究成果的解釋力。

三、工具語言作為比較教育學(xué)公共空間對話媒介的實現(xiàn)路徑

構(gòu)建工具語言作為比較教育學(xué)公共空間對話媒介的實現(xiàn)路徑，是確立其作為對話媒介本體地位的根本保障。實現(xiàn)工具語言作為比較教育學(xué)公共空間對話媒介的目標(biāo)，需要樹立共生的教育發(fā)展理念，促進(jìn)普遍性共識的達(dá)成，構(gòu)建基于交往理性的“生活世界”作為多民族文化對話的平臺，明確以雙向理解為目標(biāo)的交往行為規(guī)范，促進(jìn)交互主體間的有效對話，建立以主體間性為特征的平等對話關(guān)系，提升理性交往的可能性。

（一）樹立以和合共生為目標(biāo)的教育發(fā)展理念

比較教育研究的一個重要旨?xì)w就是懷有對人類命運的深切關(guān)懷，以其國際性視野和全球性意識，關(guān)注同時代世界教育發(fā)展中的問題和趨勢，探索解決這種問題的途徑與方法，追尋教育發(fā)展的共同規(guī)律，即求“一”，促進(jìn)全球教育的和諧發(fā)展。[36]首先，在紛繁復(fù)雜的全球化背景下，比較教育學(xué)要實現(xiàn)全球教育共生發(fā)展的目標(biāo)，必須以保護(hù)全球教育生態(tài)為前提條件，形成以維護(hù)人類公共福祉為重心的價值取向，以對話互動中公認(rèn)的社會準(zhǔn)繩為價值共識，增強民族國家的社會凝聚力和向心力，促進(jìn)全球教育的可持續(xù)發(fā)展。比較教育學(xué)者應(yīng)建立基于全球教育共生發(fā)展的秩序觀，秉持全球生態(tài)正義的價值信仰，既構(gòu)筑屬于“我”的巴別塔（又稱“巴比倫塔”），又共建屬于“我們”的地球村，進(jìn)一步強化普遍性共識的集體認(rèn)同，凝結(jié)各交互主體與比較教育學(xué)公共空間的聯(lián)系紐帶，為比較教育學(xué)公共空間的存立和全球教育的共生發(fā)展提供合法性基礎(chǔ)。其次，在異質(zhì)文化多元并存的現(xiàn)代社會中，社會的差異性自然是存在的，但是人類應(yīng)該有信念建立一種共同的正義生活，在差異化中達(dá)成普遍性共識。[37]普遍性共識是一種主體間以語言為媒介的交往共識。[38]這一共識即交互主體就語言所指而形成的視域融合的產(chǎn)物，語言所指不是任何單一主體賦予的，而是在多極交互主體的對話互動中生成的共同規(guī)范。交互主體可以依托工具語言這個紐帶參與大范圍的多極主體對話，依靠這種共同規(guī)范建立的人際關(guān)系，創(chuàng)立一種建立在集體屬性基礎(chǔ)上的團(tuán)結(jié)[39]，在開放、真誠和坦率的對話交流中，促使交互主體在國家利益與全球利益進(jìn)與退的問題上不斷尋找平衡點，從而達(dá)成普遍性共識，實現(xiàn)全球教育生態(tài)平衡和全球教育共生發(fā)展的目標(biāo)。在比較教育學(xué)公共空間中的交互主體也應(yīng)樹立全球教育共生發(fā)展的目標(biāo)，按照構(gòu)成性規(guī)范的參照標(biāo)準(zhǔn)改變自己的交往行為，形塑自己的交往樣態(tài)，在以工具語言為對話媒介的多級對話中形成新的普遍性共識，共同描繪全球教育的發(fā)展圖景。

（二）構(gòu)筑以交往理性為中心的“生活世界”

構(gòu)筑以交往理性為中心的“生活世界”，既是解決比較教育學(xué)者“何處說”問題的重要平臺，也是工具語言發(fā)揮其對話橋梁作用的必要載體，更是比較教育學(xué)者有效對話的基本保障。交往理性是哈貝馬斯在工具理性和價值理性的基礎(chǔ)上提出的以主體間性為中心的理性，指交互主體在一種溝通與對話的環(huán)境中，通過不斷地調(diào)整自我并促使對方調(diào)整自身立場、需求及其自覺意識，而逐漸形成一種共同規(guī)范，達(dá)成意見一致共識的意向與趨勢。[40]交往理性的實現(xiàn)，須以“生活世界”為前提條件。生活世界既是蘊含知識儲備、合法秩序和交往資質(zhì)的“觀念世界”，又是交互主體以工具語言為媒介、以雙向理解為目的而合理開展交往活動的“理想情景”。正如哈貝馬斯所說：“在后形而上學(xué)時代，生活世界就像文本和語境一樣相互滲透，相互重疊，直到構(gòu)成網(wǎng)絡(luò)”[41]，“具體的生活世界只是作為背景而存在，其非對象性的整體性避免了被理論作為對象加以把握”[42]。構(gòu)筑以交往理性為中心的“生活世界”，就是要創(chuàng)造一種“理想的言語情境”，這種理想的言語情境不是康德（Immanuel Kant）意義上的范導(dǎo)原則（regulative principle），也不是黑格爾（Hegel,G.W.F.）意義上的實存概念，而是一個可以供交互主體自由溝通以及促進(jìn)交互主體在交流過程中獲得共識解釋模式的語境。[43]這個語境并非在對話之前預(yù)定，而是交互主體在交往過程中動態(tài)生成的言語情境。由此可知，建構(gòu)以交往理性為中心的“生活世界”，重要的是比較教育學(xué)公共空間中的交互主體要以主體間性為基本遵循，具有通過對話達(dá)成共識的意向。唯有在交往行為始終運行于其中并不斷生成解釋和理解的現(xiàn)實境域中[44]，交互主體才能憑借工具語言這一對話媒介，建立以主體間性為特征的平等對話關(guān)系，創(chuàng)造一個超越日?；拥恼J(rèn)同空間，為強化交互主體的國家認(rèn)同、文化認(rèn)同和教育認(rèn)同，深化國際教育交流和實現(xiàn)多元民族文化共生奠定堅實基礎(chǔ)。

（三）明確以雙向理解為導(dǎo)向的交往行為規(guī)范

理解是一種以建立合法人際關(guān)系為目標(biāo)的交往性實踐活動，是在相互認(rèn)可的前設(shè)基礎(chǔ)上達(dá)至認(rèn)同的過程。[45]實現(xiàn)交互主體之間的有效對話，需要確立以雙向理解為導(dǎo)向的交往行為規(guī)范。交往行為規(guī)范是一種超越具體規(guī)范的元規(guī)范[46]，是我們得以識別和表達(dá)思想的必要條件，是構(gòu)成和調(diào)節(jié)語言或理解背景的基礎(chǔ)或經(jīng)緯線。[47]若將交往行為規(guī)范放置于比較教育學(xué)公共空間的跨文化對話中，這一交往行為規(guī)范就體現(xiàn)為比較教育學(xué)者不僅要對自己所說的話語負(fù)責(zé)，而且要對如何言說工具語言負(fù)責(zé)。在比較教育學(xué)公共空間中確保交互主體間的相互理解和雙向交流，一是需要滿足言語表達(dá)規(guī)范的“四性”原則：真實性、真誠性、正確性和貫穿于對話始終的可領(lǐng)會性。即比較教育公共空間中的交互主體在對話時要準(zhǔn)確表達(dá)個人的意向，客觀陳述現(xiàn)實狀況，遵守約定俗成的言語規(guī)范，使用能夠相互理解的可領(lǐng)會性話語，以使交互各方能夠正確領(lǐng)會對方的話語意圖，體會對話交流的“共契力量”（join forces）之所在，進(jìn)而達(dá)成彼此之間的有效對話。二是需要注重語言表達(dá)的得體性，即交互主體需要具有交往性資質(zhì)或喬姆斯基（Avram Noam Chomsky）所說的“語言資質(zhì)”，知悉語言運用的限制性條件和滿足話語儀規(guī)的一般性條件，具備構(gòu)造符合語法規(guī)則句式的語言能力和實際運用語言的交際能力，盡可能實現(xiàn)理性交往。三是交互主體需要在明晰語言表達(dá)規(guī)范性的基礎(chǔ)上，具有跨文化交際意識與跨文化敏感性，使交互主體更容易推測和揣摩對方話語的言下之意和言外之意，避免其因缺乏“所言為何意”能力而引發(fā)“跨文化語用失誤”現(xiàn)象，以此確保對話雙方擁有更多“共通感”（common sense），推動交互主體之間的雙向交流與互動。

（四）建立以主體間性為特征的平等對話關(guān)系

以主體間性為特征的平等對話關(guān)系指的是在對話主體與其他主體的互動過程中，對話雙方是一種互為主體的關(guān)系。受“現(xiàn)代之風(fēng)”的影響，比較教育學(xué)公共空間中的交往深處于現(xiàn)代性的張力之中，交互雙方在對話中并不是平等的主體與主體的關(guān)系，而是一方占據(jù)絕對權(quán)威地位，另一方處于弱勢地位的主體與客體的關(guān)系。而理想的交往樣態(tài)是一種以主體間性為特征的去客體交往，即交互主體之間因相互理解而達(dá)成交往共識的一種自由而平等的交往模式。主體間性是由我（我們）和你（你們）、我（我們）和他（他們）之間的對稱關(guān)系決定的，只有當(dāng)交互主體都不擁有特權(quán)，且在言說和辯論中完全平等時，才會存在純粹的主體間性。[48]摒棄現(xiàn)代性交往的異化現(xiàn)象，需要將原來的以西方或民族為中心的輻射交往模式轉(zhuǎn)變?yōu)橄嗷ヒ来嫘偷臒o中心交往模式，賦予交互主體平等對話的權(quán)利，培養(yǎng)其主體際交往的開放意識，進(jìn)而建立以主體間性為特征的平等對話關(guān)系，在廣泛互動性的認(rèn)識和理解的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)對協(xié)同性的追求。[49]一是確保交互主體都有同樣的機會表達(dá)觀點或交流意見。只有在開放包容的言語情境和自由參與、平等溝通的對話中，交互主體才能讓對方更有機會走近彼此、讀懂彼此，從而生成真正意義上的平等交流。二是交互主體應(yīng)有尊重他者的意識。這種意識不僅可以作為交往的潤滑劑，快速拉近彼此之間的社交距離，而且還可以作為反觀自我的一扇窗，為交互主體之間的相互參照和彼此借鑒奠定基礎(chǔ)。三是交互主體要客觀看待“他者”的文化與教育。當(dāng)交互主體在跨文化對話中出現(xiàn)分歧時，不僅需要“他們”從“我們”的視角理解事物，而且“我們”也必須站在“他們”的角度把握事物[50]，保障交互主體在以主體間性為特征的平等對話中達(dá)至理性交往。