中國(guó)比較教育學(xué)科發(fā)展的文化品格

滕珺，龔凡舒

（北京師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究院，北京 100875）

哲學(xué)社會(huì)科學(xué)是推動(dòng)社會(huì)歷史發(fā)展進(jìn)步的重要力量。習(xí)近平總書記指出：“要著力構(gòu)建中國(guó)特色哲學(xué)社會(huì)科學(xué)，在指導(dǎo)思想、學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語(yǔ)體系等方面充分體現(xiàn)中國(guó)特色、中國(guó)風(fēng)格、中國(guó)氣派?！盵1]教育學(xué)同樣具有“文化性格”，本質(zhì)上是以價(jià)值建構(gòu)和意義闡釋為目的的價(jià)值或文化科學(xué)。[2]作為教育學(xué)的重要分支學(xué)科，比較教育學(xué)天然具有跨國(guó)性，學(xué)者們往往能在與別國(guó)學(xué)者的互動(dòng)中獲得參照，形成高度的文化自覺和文化品格。當(dāng)前，我國(guó)比較教育學(xué)科正處于深化發(fā)展的轉(zhuǎn)型時(shí)期，亟待建設(shè)比較教育的中國(guó)學(xué)派，建構(gòu)并完善中國(guó)特色的比較教育體系。因此，有必要回顧中國(guó)比較教育學(xué)科百年的發(fā)展歷程，深度剖析其文化品格，為推動(dòng)我國(guó)比較教育學(xué)科形成更加鮮明的中國(guó)特色、中國(guó)風(fēng)格和中國(guó)氣派貢獻(xiàn)智慧和力量。

一、“家國(guó)天下”：中國(guó)比較教育學(xué)研究主體的情懷信念

“修齊治平”的儒家理想以自我為核心，強(qiáng)調(diào)個(gè)體自覺的社會(huì)責(zé)任[3]，并逐層外擴(kuò)，由個(gè)體承載起“家國(guó)天下”的理想，形成傳統(tǒng)中國(guó)意義框架的家國(guó)天下連續(xù)體。盡管在社會(huì)轉(zhuǎn)型過(guò)程中面臨“再嵌化”重構(gòu)的挑戰(zhàn)[4]，但其內(nèi)核已成為潛移默化的價(jià)值指引。濃烈的“家國(guó)情懷”和“天下志向”深深根植于中國(guó)知識(shí)分子內(nèi)心，成為中國(guó)比較教育學(xué)者斬不斷的精神氣脈。

（一）中國(guó)比較教育學(xué)者“立足中國(guó)”的家國(guó)情懷

中國(guó)比較教育發(fā)軔于面臨內(nèi)憂外患的晚清。大批仁人志士意識(shí)到教育對(duì)民族和國(guó)家的意義，通過(guò)比較教育的早期探索，肩負(fù)起“教育救國(guó)”的使命。這一時(shí)期，吳汝綸先生提出器物、制度、思想等背后的核心“無(wú)一不出于學(xué)”[5]，極富遠(yuǎn)見地指出了清末民初幾次變革背后的根本問(wèn)題，即教育變革。為此，年逾花甲的吳汝綸遠(yuǎn)渡日本，將對(duì)日本教育制度、思想及發(fā)展舉措的介紹集結(jié)于《東游叢錄》，為學(xué)習(xí)日本教育模式提供參考。民國(guó)初期，在新文化運(yùn)動(dòng)及赴美留學(xué)熱潮的推動(dòng)下，以汪懋祖為代表的學(xué)者則將重心轉(zhuǎn)向美國(guó)。

但由于社會(huì)歷史文化背景差異，簡(jiǎn)單嫁接未能使中國(guó)教育按預(yù)期方向發(fā)展。南京國(guó)民政府成立后，更多學(xué)者在實(shí)踐調(diào)研中明確了國(guó)內(nèi)教育問(wèn)題及需求，批判性地篩選國(guó)外教育經(jīng)驗(yàn)，更適切地服務(wù)于“教育救國(guó)”理想。其中，中國(guó)比較教育學(xué)先驅(qū)莊澤宣先生為學(xué)科早期探索作出了不可磨滅的貢獻(xiàn)。莊澤宣先生出身望族，在考取“庚款”后赴美深造，曾拒絕高官厚祿而投身教育事業(yè)。莊澤宣先生曾直言批評(píng)“中國(guó)的新教育不是中國(guó)固有的”[6]。為糾正弊病，莊澤宣先生不再滿足于對(duì)各國(guó)教育情況單純的事實(shí)性描述，而是力圖將其還原于歷史文化淵源中，由“了解他者”轉(zhuǎn)向“解釋他者”[7]。為此，莊澤宣先生著述《各國(guó)教育比較論》，論述“新教育中國(guó)化”[8]，以謀中國(guó)問(wèn)題的徹底解決。此后，莊澤宣先生在戰(zhàn)火中仍筆耕不輟，出版了《民族性與教育》，并重申“為救急起見，教育當(dāng)為一良好利器，惟在此時(shí)培養(yǎng)新民族性的方針也宜兼顧現(xiàn)在與將來(lái)”[9]，足見其家國(guó)情懷。

抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期，作為后來(lái)新中國(guó)比較教育學(xué)創(chuàng)始人之一的王承緒先生也堅(jiān)信救國(guó)必由教育，改革與追趕的捷徑在于比較和借鑒。[10]王承緒先生在完成“庚款”留學(xué)英國(guó)的學(xué)業(yè)后，因抗日戰(zhàn)爭(zhēng)而被迫滯留。但他仍心系祖國(guó)，與其他留英同仁共同創(chuàng)辦《東方副刊》，以“學(xué)術(shù)救國(guó)”的信念發(fā)表《英國(guó)教育制度之改造》《英國(guó)師范教育之現(xiàn)狀及其改進(jìn)》等論文。

新中國(guó)成立初期正值冷戰(zhàn)，作為社會(huì)主義陣營(yíng)的一員，我國(guó)在教育方面遵循“一邊倒”方針，全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)。1956 年，新中國(guó)比較教育學(xué)科奠基者之一顧明遠(yuǎn)先生編輯出版《教育譯報(bào)》，主要譯介蘇聯(lián)教育文獻(xiàn)。此外，由陳俠、陳友松、李子卓、朱智賢等學(xué)者翻譯的《教育學(xué)》《蘇聯(lián)教育史》等著作也陸續(xù)出版。20 世紀(jì)60 年代，國(guó)際社會(huì)巨變，中國(guó)學(xué)者更加意識(shí)到認(rèn)識(shí)世界的緊迫性。盡管經(jīng)歷了十年動(dòng)蕩，比較教育學(xué)者仍憑借強(qiáng)烈的家國(guó)情懷和極強(qiáng)的政治勇氣，引進(jìn)有益于中國(guó)教育發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)。譬如，在1973 年的政治環(huán)境下，仍有學(xué)者根據(jù)國(guó)家實(shí)際需要，刊發(fā)《日、美、英、法、西德和蘇聯(lián)等國(guó)的教育比較》等文，后又介紹部分發(fā)達(dá)國(guó)家的特定教育情況，包括美國(guó)中學(xué)教材、麻省理工學(xué)院人文與社會(huì)科學(xué)院的課程數(shù)量及課時(shí)等。[11]

改革開放后，各項(xiàng)事業(yè)百?gòu)U待興，而“解放思想，實(shí)事求是”的浪潮使中國(guó)比較教育迎來(lái)發(fā)展轉(zhuǎn)機(jī)。1979 年，顧明遠(yuǎn)先生懇切地向方毅副總理寫信闡明了解和學(xué)習(xí)外國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)的重要性。得到批復(fù)后，《外國(guó)教育動(dòng)態(tài)》復(fù)刊并公開發(fā)行，直接催發(fā)了比較教育學(xué)科建設(shè)，成為中國(guó)比較教育研究的主陣地。王承緒先生也表示，“比較教育的學(xué)科建設(shè)和人才培養(yǎng)任重道遠(yuǎn)”，“要把失去的時(shí)間補(bǔ)回來(lái)，恨不得有三頭六臂”[12]。其間，中國(guó)比較教育學(xué)者從各級(jí)各類教育發(fā)展中最關(guān)鍵的問(wèn)題切入，引進(jìn)并探討最適合國(guó)情的國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，為國(guó)家決策及公眾普及提供前沿成果。例如，朱勃先生的《國(guó)外教育改革的趨勢(shì)》《蘇聯(lián)教改的歷史沿革》等文章研判了世界教育發(fā)展改革趨勢(shì)。馬驥雄先生圍繞我國(guó)教育的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，對(duì)美國(guó)開展研究，形成《美國(guó)教育改革》《戰(zhàn)后美國(guó)教育研究》等成果，探討了中小學(xué)課程和教學(xué)、教育技術(shù)、職業(yè)和技術(shù)教育、高等教育、師范教育等問(wèn)題，詳細(xì)比較了美國(guó)與我國(guó)的教育。在高等教育領(lǐng)域，滕大春先生在《美國(guó)戰(zhàn)后高等教育大眾化問(wèn)題》中最早將高等教育大眾化的概念引入我國(guó)學(xué)術(shù)領(lǐng)域，影響了此后相關(guān)決策；[13]針對(duì)我國(guó)高等教育的舊體制和傳統(tǒng)理念，符娟明先生基于對(duì)蘇聯(lián)、美國(guó)、法國(guó)、日本和聯(lián)邦德國(guó)五國(guó)的比較，形成了《比較高等教育》一書，為高等教育改革積累了資料。針對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)問(wèn)題，遲恩蓮和曲恒昌先生承擔(dān)了“國(guó)外中小學(xué)教師資格及待遇研究”和“美國(guó)、德國(guó)、日本等發(fā)達(dá)國(guó)家關(guān)于教師資格規(guī)定”等項(xiàng)目。針對(duì)處于快速發(fā)展期的職業(yè)教育，梁忠義先生主持推進(jìn)比較職業(yè)教育專題研究，著成《七國(guó)職業(yè)技術(shù)教育》全面系統(tǒng)地對(duì)聯(lián)邦德國(guó)、美國(guó)、日本、蘇聯(lián)、英國(guó)、法國(guó)、印度的職業(yè)教育進(jìn)行了研究。周蕖和司蔭貞先生則通過(guò)“國(guó)外職業(yè)技術(shù)教育立法研究”，為我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展提供政策借鑒。

進(jìn)入21 世紀(jì)，中國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)蓬勃發(fā)展，教育事業(yè)取得長(zhǎng)足進(jìn)步，比較教育學(xué)科也走向新的轉(zhuǎn)型發(fā)展。中國(guó)比較教育學(xué)者根據(jù)國(guó)家戰(zhàn)略，進(jìn)一步拓展新領(lǐng)域。顧明遠(yuǎn)先生早年就曾指出，“中國(guó)比較教育工作者肩負(fù)著建立一個(gè)具有中國(guó)特色的比較教育體系的重任”[14]，強(qiáng)調(diào)“比較教育研究者需要胸中有中國(guó)”[15]。王英杰教授也指出，比較教育后來(lái)者應(yīng)“形成世界比較教育學(xué)科的中國(guó)流派，同時(shí)為中國(guó)教育的繼續(xù)發(fā)展作出貢獻(xiàn)”[16]。張民選教授還提出，我們應(yīng)當(dāng)采取“自信、自省、自覺”的態(tài)度。[17]盡管中國(guó)比較教育研究者不同時(shí)期的研究?jī)?nèi)容有所不同，但不卑不亢、無(wú)私無(wú)畏的家國(guó)情懷始終不變。

（二）中國(guó)比較教育學(xué)者“放眼世界”的天下志向

“天下志向”來(lái)自“天下觀”，源于我國(guó)先民對(duì)世界的理解與想象，促成了華夏整體意識(shí)。[18]而“天下”在當(dāng)代語(yǔ)境下應(yīng)走向一種與全球化相匹配的“無(wú)外共在”狀態(tài)[19]，這也是基于而又超越傳統(tǒng)的遠(yuǎn)大理想。在中國(guó)比較教育學(xué)科發(fā)展歷程中，學(xué)者們以“放眼世界”的天下志向?yàn)橹敢?，通過(guò)建設(shè)民間及公共外交，維護(hù)并擴(kuò)大中國(guó)的話語(yǔ)權(quán)，向世界講好中國(guó)故事。

抗戰(zhàn)勝利初期，莊澤宣先生作為赴任聯(lián)合國(guó)教科文組織的中國(guó)代表，出版《戰(zhàn)爭(zhēng)受害國(guó)文化與教育》等著作[20]，在國(guó)際組織中發(fā)出中國(guó)學(xué)術(shù)之聲。王承緒先生同樣參與了聯(lián)合國(guó)教科文組織初創(chuàng)期的工作，還借助在國(guó)際比較教育學(xué)界良好的人際關(guān)系，邀請(qǐng)多國(guó)知名學(xué)者講學(xué)。羅伯特·阿諾夫（Robert Arnove）曾稱贊王承緒先生“在建立跨越中國(guó)和其他國(guó)家邊界的長(zhǎng)期友誼方面卓越的學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力”[21]。這正是王承緒先生“立足中國(guó)，放眼世界”的成就。

改革開放后，為更好地連接中國(guó)與世界，1980 年顧明遠(yuǎn)、蘇真及金世柏先生代表中國(guó)教育學(xué)會(huì)外國(guó)教育研究會(huì)①該名稱為1979年正式成立時(shí)所用的舊稱，1983年更名為“中國(guó)教育學(xué)會(huì)比較教育研究會(huì)”，2002年更名為中國(guó)教育學(xué)會(huì)比較教育分會(huì)。申請(qǐng)加入世界比較教育學(xué)會(huì)聯(lián)合會(huì)（World Council of Comparative Education Societies，WCCES），后又爭(zhēng)取到第八屆世界比較教育大會(huì)的舉辦權(quán)。但由于西方國(guó)家在“六·四”事件后的制裁，中國(guó)的舉辦權(quán)被延后。為此，顧明遠(yuǎn)和周南照先生據(jù)理力爭(zhēng)，確定了中國(guó)在1993 年的舉辦權(quán)。一波未平，一波又起，由于各方對(duì)彼時(shí)剛?cè)霑?huì)的中國(guó)臺(tái)灣比較教育學(xué)會(huì)名稱爭(zhēng)議交涉無(wú)果，中國(guó)方面決定以“不退出，不參加”的策略來(lái)堅(jiān)守國(guó)家主權(quán)不容侵犯的原則。[22]時(shí)隔多年，該問(wèn)題解決后，劉寶存教授代表中國(guó)教育學(xué)會(huì)比較教育分會(huì)于2012 年在世界比較教育聯(lián)合會(huì)執(zhí)委會(huì)上表達(dá)了申辦大會(huì)的愿望，2013年獲主辦權(quán)。2016年8月，中國(guó)承辦的第十六屆世界比較教育大會(huì)順利召開。會(huì)前，顧明遠(yuǎn)先生組織馬健生和滕珺等學(xué)者，調(diào)查了全國(guó)2903名家長(zhǎng)、896名教師和440 名校長(zhǎng)[23]，中英文出版《中國(guó)學(xué)校研究》一書，向各國(guó)與會(huì)者描繪了一幅鮮活的中國(guó)教育圖景。

在中國(guó)教育所取得的成就中，最引人矚目的當(dāng)屬中國(guó)上海在“國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目”（Programme for International Student Assessment，PISA）中的優(yōu)異成績(jī)，這與張民選教授的工作密不可分。作為上海PISA項(xiàng)目帶頭人，他表示，上海參加PISA 測(cè)試是希望將來(lái)能形成屬于自己的科學(xué)評(píng)價(jià)體系，更綜合地看待基礎(chǔ)教育。[24]這便是“自信、自省、自覺”的態(tài)度，是開闊了視野卻也不忘腳下土地的學(xué)術(shù)堅(jiān)守。顧明遠(yuǎn)先生也指出，要“在互相研究中真正研究出教育的一些最重要的基本規(guī)律、基本原則。一方面促進(jìn)我們自己教育的發(fā)展，另一方面把我們的經(jīng)驗(yàn)介紹到國(guó)外去”[25]。

此外，我國(guó)與各國(guó)學(xué)者也長(zhǎng)期持續(xù)著民間性的交往。例如，梁忠義先生始終強(qiáng)調(diào)廣泛、全面的國(guó)際交流與合作，并重“吸取”和“弘揚(yáng)”[26]，身體力行地三赴日本，與岡山大學(xué)橘高知義教授等交流。顧明遠(yuǎn)先生通過(guò)與國(guó)際創(chuàng)價(jià)學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)池田大作的書信對(duì)話，著成《和平之橋：暢談人間教育》；又在新冠肺炎疫情暴發(fā)后，與霍華德·加德納（Howard Gardner）及霍普·萊克特（Hope Leichter）探討全球意識(shí)與國(guó)際理解合作的相關(guān)話題……諸如此類平等雙向的國(guó)際交流對(duì)話，既是中外教育故事彼此流動(dòng)的窗口，也反映出中國(guó)比較教育學(xué)者“放眼世界”的天下志向。

當(dāng)然，受歷史發(fā)展階段的限制，我國(guó)比較教育學(xué)者的“天下志向”目前更多地還停留在“連接中國(guó)與世界，在國(guó)際舞臺(tái)講好中國(guó)故事”的發(fā)展階段。但隨著歷史的推進(jìn)和中國(guó)綜合國(guó)力的不斷發(fā)展，關(guān)注更廣泛的世界（如“一帶一路”共建國(guó)家教育研究）、關(guān)心更全球的問(wèn)題（如可持續(xù)發(fā)展教育）、關(guān)切更遙遠(yuǎn)的人群（如欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教育援助）已成為新時(shí)代比較教育學(xué)者的新“天下”使命。

二、“經(jīng)世致用”：中國(guó)比較教育研究?jī)?nèi)容的價(jià)值追求

“經(jīng)世致用”與儒家產(chǎn)生之初的“入世”傳統(tǒng)密不可分。明清實(shí)學(xué)思潮更是批判脫離實(shí)際的空疏學(xué)風(fēng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)問(wèn)應(yīng)以治事、救世為要?！敖?jīng)世”關(guān)注“經(jīng)國(guó)濟(jì)世”，而“致用”強(qiáng)調(diào)“學(xué)用結(jié)合”，也反映出對(duì)“知”與“行”結(jié)合的追求，要求理論與實(shí)踐相統(tǒng)一。在中國(guó)比較教育學(xué)科發(fā)展的歷程中，學(xué)者們?cè)谘芯績(jī)?nèi)容的選擇上表現(xiàn)出了“經(jīng)世致用”的價(jià)值追求。

（一）以“經(jīng)世致用”為原則，服務(wù)中國(guó)教育自身的改革與發(fā)展

早在學(xué)科發(fā)軔期，中國(guó)比較教育研究就已展現(xiàn)出“經(jīng)世致用”。學(xué)者們親自深入實(shí)踐場(chǎng)域中調(diào)查、研判問(wèn)題，探尋解決方法。20世紀(jì)30年代，中國(guó)城鄉(xiāng)教育資源分配不均，董渭川先生便研究了與中國(guó)農(nóng)村人口結(jié)構(gòu)相似的波蘭教育經(jīng)驗(yàn)，又奔波考察了國(guó)內(nèi)上千所小學(xué)，開展鄉(xiāng)村教育實(shí)驗(yàn)，創(chuàng)立鄉(xiāng)村教育分莊制度，大力宣傳鄉(xiāng)村教育理念。[27]

新中國(guó)成立后，老一輩學(xué)者仍秉持“經(jīng)世致用”的理念，心系教育事業(yè)發(fā)展及新生國(guó)家建設(shè)，譯介國(guó)外資料。新中國(guó)建國(guó)初期，為“又好又快”地培養(yǎng)大批人才，學(xué)者們將視線投向社會(huì)主義國(guó)家蘇聯(lián)，將《兒童心理發(fā)展概論》《教育實(shí)習(xí)》等書譯介引進(jìn)國(guó)內(nèi)，為我國(guó)早期的基礎(chǔ)教育及教師教育提供了一種發(fā)展選擇。

20世紀(jì)60年代，隨著我國(guó)同世界各國(guó)的交往發(fā)展，一批外國(guó)教育研究機(jī)構(gòu)應(yīng)運(yùn)而生，在譯介的基礎(chǔ)上開展研究。到“文革”沖擊后期，原先得到一定發(fā)展的國(guó)民教育體系亟待恢復(fù)。這一時(shí)期，我國(guó)比較教育學(xué)者全面研究各國(guó)的國(guó)民教育體系及其最新動(dòng)向。例如，《外國(guó)教育動(dòng)態(tài)》1973年第2期廣泛梳理了美國(guó)、日本、英國(guó)、法國(guó)、西德、蘇聯(lián)、朝鮮、阿爾巴尼亞的學(xué)校教育制度；《外國(guó)教育研究》則刊登了“日本‘關(guān)于改善小學(xué)、初中及高中教學(xué)計(jì)劃的基準(zhǔn)問(wèn)題（咨詢報(bào)告）’”等新聞。

改革開放后，中國(guó)比較教育學(xué)科作為“智囊團(tuán)”的社會(huì)服務(wù)職能愈發(fā)凸顯，積極承擔(dān)“急”且“重”的任務(wù)，為我國(guó)教育體系建設(shè)提供翔實(shí)的科研資料，在放眼世界經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，為國(guó)家提供最適合的方案。例如，1985 年全國(guó)教育工作會(huì)議頒布《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》。會(huì)前，北京師范大學(xué)外國(guó)教育研究所收集了有關(guān)世界主要國(guó)家教育體制、管理、財(cái)政、立法及改革動(dòng)向等內(nèi)容的資料，撰寫了300余萬(wàn)字的系列咨政報(bào)告。此后，顧明遠(yuǎn)先生等多位學(xué)者又參與研究并起草教育基本法、高等教育法和教師法[28]，為我國(guó)教育體系的整體架構(gòu)擘畫藍(lán)圖。

具體以學(xué)位制度與研究生教育為例，新中國(guó)成立后并未實(shí)行學(xué)位制度，研究生教育也局限于碩士層次?！拔母铩庇种袛嗔顺跻娖鹕难芯可逃?。1978 年，研究生招生恢復(fù)；次年，鄧小平同志提出“實(shí)行學(xué)位制度”。為此，北京師范大學(xué)外國(guó)教育研究所收集、研究了大量有關(guān)各國(guó)學(xué)位制度的資料，形成了系列報(bào)告。1980年，《中華人民共和國(guó)學(xué)位條例》通過(guò)；次年，《中華人民共和國(guó)學(xué)位條例暫行辦法》獲批。此后，為加快建設(shè)具有中國(guó)特色的學(xué)位制度與研究生教育體系，相關(guān)比較研究仍在繼續(xù)。例如，馬驥雄先生在《略論學(xué)位制》《論本科》等論文中對(duì)學(xué)位制度進(jìn)行溯源、比較，分析了我國(guó)的學(xué)位條例建設(shè)情況。符娟明和遲恩蓮先生受委托開展“國(guó)外學(xué)位制度與研究生教育”研究，發(fā)表《戰(zhàn)后蘇聯(lián)發(fā)展研究生教育的若干措施》等文章。王承緒先生則組織翻譯了《研究生教育的科學(xué)研究基礎(chǔ)》及其續(xù)篇。這些研究促成了中國(guó)學(xué)位與研究生教育改革的歷史性跨越。

進(jìn)入21 世紀(jì)，中小學(xué)應(yīng)試教育尚未有實(shí)質(zhì)性改變，學(xué)生適應(yīng)社會(huì)及行業(yè)需要的能力較弱，創(chuàng)新型、實(shí)用型、復(fù)合型人才緊缺，教育發(fā)展不均衡等問(wèn)題仍舊阻礙著社會(huì)主義現(xiàn)代化進(jìn)程，全面深化教育改革勢(shì)在必行。我國(guó)比較教育學(xué)者圍繞各級(jí)各類教育最核心的需求開展研究，力圖從國(guó)外經(jīng)驗(yàn)中探索中國(guó)路徑。

據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，自2000 年以來(lái)，北京師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究院立項(xiàng)開展了268項(xiàng)課題；僅在2013-2022年間就提交143份咨詢報(bào)告，形成諸多標(biāo)志性成果。浙江師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究院的學(xué)者自1986 年以來(lái)主持開展了48 項(xiàng)科研項(xiàng)目，出版“大國(guó)教育戰(zhàn)略研究叢書”等著作。其他科研機(jī)構(gòu)同樣碩果累累。

在21 世紀(jì)不同需求的導(dǎo)向下，中國(guó)比較教育學(xué)者持續(xù)深耕。第一，針對(duì)素質(zhì)教育發(fā)展，開展“深化基礎(chǔ)教育課程改革與推進(jìn)素質(zhì)教育的國(guó)際比較研究”等，形成《高中課程改革的國(guó)際比較》等成果，為落實(shí)素質(zhì)教育提供方向及路徑參考。第二，面對(duì)人才培養(yǎng)需求，按照普適性或?qū)＞缘膭澐?，開展 “英國(guó)、印度、瑞士、芬蘭四國(guó)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的政策與實(shí)踐研究”等研究項(xiàng)目，形成《創(chuàng)新人才理念的國(guó)際比較》《創(chuàng)新型工程科技人才培養(yǎng)》等成果，在梳理比較國(guó)外人才培養(yǎng)理念、政策、實(shí)踐的基礎(chǔ)上提出建議。第三，為促進(jìn)教育均衡發(fā)展，開展“國(guó)內(nèi)外統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展研究”等研究項(xiàng)目，產(chǎn)出《中外農(nóng)村教育的發(fā)展與改革》《基礎(chǔ)教育區(qū)域均衡發(fā)展國(guó)際比較研究：大都市比較的視角》等專著，探求教育均衡發(fā)展的對(duì)策。

正如顧明遠(yuǎn)先生所強(qiáng)調(diào)的，“理論聯(lián)系實(shí)際的原則是比較教育研究的生命線，……要堅(jiān)持這個(gè)原則，繼續(xù)研究我國(guó)教育改革中提出的理論問(wèn)題和實(shí)際問(wèn)題”[29]。朱勃先生的觀點(diǎn)則更具體地指向：“比較教育的核心與落腳點(diǎn)在于教育現(xiàn)代化”[30]。我國(guó)的比較教育研究者也踐行著上述要求，著眼當(dāng)下、放眼長(zhǎng)遠(yuǎn)，落實(shí)比較教育學(xué)之“用”，助力我國(guó)教育現(xiàn)代化發(fā)展。

（二）以“經(jīng)世致用”為原則，將教育前沿領(lǐng)域的中國(guó)關(guān)切與世界需要建立聯(lián)系

作為天然具有跨國(guó)屬性的學(xué)科，中國(guó)比較教育研究?jī)?nèi)容的選擇不僅源于中國(guó)教育改革與發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，而且同時(shí)也連接世界教育改革與發(fā)展的前沿問(wèn)題。

項(xiàng)賢明教授曾提出20 世紀(jì)90 年代以來(lái)國(guó)際教育改革主題主要包括：在新的意義上提高教育質(zhì)量；調(diào)整教育公平與效率的關(guān)系；協(xié)調(diào)政府與市場(chǎng)在教育發(fā)展中的作用及關(guān)系；調(diào)整中央與地方在教育管理中的關(guān)系；應(yīng)對(duì)教育國(guó)際化；建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)，而中國(guó)教育改革的趨勢(shì)總體上與世界一致。[31]對(duì)此，歷年比較教育學(xué)界重要大會(huì)議題也都有所體現(xiàn)。例如，中國(guó)教育學(xué)會(huì)比較教育研究會(huì)在第七屆、第八屆年會(huì)上以教育與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的關(guān)系問(wèn)題為主題，回應(yīng)鄧小平同志提出的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)對(duì)教育的要求，與“協(xié)調(diào)政府與市場(chǎng)在教育發(fā)展中的作用及關(guān)系”議題相契合；又在第十屆年會(huì)中圍繞跨世紀(jì)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的國(guó)際比較問(wèn)題展開討論[32]，呼應(yīng)學(xué)習(xí)型社會(huì)的要求，展望21世紀(jì)的教育質(zhì)量提升。

這種與時(shí)代需要的同頻共振在進(jìn)入21 世紀(jì)后也一直持續(xù)。首先，教育公平與質(zhì)量問(wèn)題一直是世界教育發(fā)展的核心議題。為此，我國(guó)比較教育學(xué)者持續(xù)圍繞以下內(nèi)容開展研究：第一，專門研究世界各國(guó)及國(guó)際組織的理念取向及政策導(dǎo)向，反映應(yīng)然期許。例如，《世界基礎(chǔ)教育發(fā)展的主題詞——從教育數(shù)量、質(zhì)量、績(jī)效談起》一文分析了“教育普及”“教育質(zhì)量”及“教育績(jī)效”取向在世界基礎(chǔ)教育發(fā)展中的具體體現(xiàn)；第二，關(guān)注最具針對(duì)性的實(shí)踐路徑及舉措，分析全面的體系或特定的項(xiàng)目的作用，展現(xiàn)實(shí)然狀態(tài)。例如，《公平與積極的反歧視：印度義務(wù)教育均衡發(fā)展策略透析》一文分析印度義務(wù)教育公平及質(zhì)量保障體系，展示人口大國(guó)的實(shí)操經(jīng)驗(yàn)；第三，關(guān)注教育特定方面在改革轉(zhuǎn)型過(guò)程中涉及的教育質(zhì)量及公平問(wèn)題。例如，著作《公平與效率的抉擇——美國(guó)教育市場(chǎng)化改革研究》解讀了美國(guó)教育市場(chǎng)化中的效率、公平、公益性問(wèn)題。這些研究都有利于反觀我國(guó)的教育改革，更好地兼顧公平與效率。

另外，在國(guó)際交往日益密切的當(dāng)下，國(guó)家間、區(qū)域間、全球范圍內(nèi)的教育往來(lái)需要協(xié)調(diào)和處理，因而也受到了中國(guó)比較教育學(xué)者的持續(xù)關(guān)注?，F(xiàn)有研究焦點(diǎn)主要包括：第一，捕捉世界各國(guó)及國(guó)際組織教育國(guó)際化基本動(dòng)向，如關(guān)于聯(lián)合國(guó)教科文組織和世貿(mào)組織在高等教育國(guó)際化進(jìn)程中的不同傾向研究；第二，研究不同區(qū)域在教育國(guó)際化方面的工作；第三，縱觀歷史長(zhǎng)河中全球范圍內(nèi)教育國(guó)際化的整體圖景，同時(shí)反觀我國(guó)的基本定位及走向；第四，觀照全球勝任力培養(yǎng)、國(guó)際理解教育等教育國(guó)際化中的全球性議題。諸多研究成果為相關(guān)理論及實(shí)踐貢獻(xiàn)了中國(guó)比較教育學(xué)者的智慧。

其中，隨著“一帶一路”倡議的提出，中國(guó)與共建國(guó)家的交往空前繁榮，顧明遠(yuǎn)先生高屋建瓴地指出文化教育的交流與合作必將成為“一帶一路”建設(shè)的重要內(nèi)容。[33]但中國(guó)比較教育學(xué)科對(duì)共建國(guó)家教育狀況的研究起步較晚，基礎(chǔ)相對(duì)薄弱。為此，顧明遠(yuǎn)先生領(lǐng)銜北京師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究院承擔(dān)了“‘一帶一路’不同類型國(guó)家教育制度與政策研究”，出版了約150 萬(wàn)字的叢書，提出了人類命運(yùn)共同體愿景下“一帶一路”共建國(guó)家教育交流與合作的總體戰(zhàn)略與未來(lái)機(jī)制。廣大學(xué)者也很快響應(yīng)，從教育援助、留學(xué)生教育、職業(yè)教育國(guó)際合作等問(wèn)題入手，對(duì)“一帶一路”共建國(guó)家的教育開展研究。

此外，為厘清國(guó)際組織教育參與背后的邏輯與機(jī)制，探索中國(guó)為全球教育發(fā)展的貢獻(xiàn)，2006 年以來(lái)，我國(guó)的比較教育學(xué)者特別關(guān)心“國(guó)際組織與全球教育治理”，對(duì)聯(lián)合國(guó)教科文組織、歐盟、經(jīng)合組織、世界銀行等國(guó)際組織開展研究，形成《聯(lián)合國(guó)教科文組織教育政策的話語(yǔ)演變》《經(jīng)合組織參與全球教育治理研究》等成果。浙江大學(xué)教育學(xué)院還于2021年成立了聯(lián)合國(guó)教科文組織研究中心，進(jìn)一步推進(jìn)相關(guān)研究及交流，在一定程度上有利于彌補(bǔ)張民選教授所指出的“對(duì)國(guó)際組織的使命、功能和影響力的認(rèn)識(shí)不足；對(duì)其運(yùn)作方式和規(guī)范了解不深”[34]等現(xiàn)有研究缺憾，也有助于在國(guó)際組織獲得更多話語(yǔ)權(quán)及規(guī)制權(quán)，為全球教育的“善治”進(jìn)程作貢獻(xiàn)。

三、“和合共生”：中國(guó)比較教育研究的方法準(zhǔn)則

“和合”即“諸多元素、要素的相互沖突、融合，以及在此過(guò)程中形成的新事物的總和”[35]。這種以“和合共生”為要義的“和合文化”貫穿于中國(guó)文化發(fā)展史中，而其本質(zhì)仍主要在于“貴和尚中”“和而不同”。即“在承認(rèn)不同事物間矛盾及差異的前提下，將其統(tǒng)一于相互依存的和合體當(dāng)中，并達(dá)成最優(yōu)組合，促成新事物的產(chǎn)生和發(fā)展”[36]。中國(guó)的比較教育學(xué)科天然地得益于這一文化傳統(tǒng)，以“海納百川”的胸懷和姿態(tài)，與其他各國(guó)互相理解、學(xué)習(xí)、溝通。

（一）以“和合共生”的理念，推進(jìn)研究國(guó)別和研究問(wèn)題的多樣化

“和合共生”要求廣博的包容性，中國(guó)比較教育學(xué)科以“博采眾長(zhǎng)”“兼容并蓄”的態(tài)度來(lái)考察和借鑒不同類型國(guó)家的教育經(jīng)驗(yàn)精華。在早期的研究中，大批學(xué)者就已將世界各國(guó)豐富的教育經(jīng)驗(yàn)引入中國(guó)。莊澤宣先生的《各國(guó)教育比較論》等論著關(guān)注德、法、英、美、日、俄等國(guó)；傅葆琛先生則專門研究英國(guó)、德國(guó)、荷蘭、意大利、奧地利、比利時(shí)、波蘭、捷克等國(guó)的鄉(xiāng)村平民教育，形成了中國(guó)化的鄉(xiāng)村平民教育思想。[37]

新中國(guó)成立初期，中國(guó)比較教育的研究對(duì)象既涉及傳統(tǒng)的發(fā)達(dá)國(guó)家，后期也逐步開始關(guān)注墨西哥、朝鮮、越南、伊拉克、幾內(nèi)亞等發(fā)展中國(guó)家。改革開放后，尤其是進(jìn)入全球化時(shí)代后，中國(guó)比較教育學(xué)科的研究對(duì)象國(guó)在涵蓋廣大發(fā)達(dá)國(guó)家的基礎(chǔ)上又將南非、埃及、巴西、泰國(guó)、印度、哈薩克斯坦等發(fā)展中國(guó)家逐漸納入其中。而后在構(gòu)建人類命運(yùn)共同體理念的指引下，我國(guó)比較教育研究開始更多關(guān)注于中亞、南亞、東南亞、拉美、中東等地區(qū)國(guó)家及太平洋島國(guó)的教育發(fā)展。陳時(shí)見教授指出：“對(duì)中亞、南亞、東南亞、東歐等過(guò)去研究涉及比較少的國(guó)家，要結(jié)合相應(yīng)區(qū)域發(fā)展的特點(diǎn)，系統(tǒng)深入地研究這些國(guó)家的教育政策及其發(fā)展基礎(chǔ)和價(jià)值取向”[38]。

進(jìn)入全球化時(shí)代，中國(guó)比較教育的分析單位除了國(guó)家層次外，還出現(xiàn)了“超國(guó)家”及“次國(guó)家”層次，甚至包括國(guó)家內(nèi)部跨地區(qū)、跨文化的比較。此外，還拓展到了對(duì)國(guó)際組織以及有關(guān)國(guó)際教育與發(fā)展教育問(wèn)題的研究。[39]同時(shí)，各科研機(jī)構(gòu)也在堅(jiān)持傳統(tǒng)研究興趣的基礎(chǔ)上依托地緣優(yōu)勢(shì)形成了特色的研究側(cè)重。例如，北京師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究院在開展國(guó)際組織、國(guó)際與發(fā)展教育等主題的研究外，還專門設(shè)立了國(guó)際理解教育研究中心，并在北京、天津、成都、蘇州等城市的學(xué)校開展多輪國(guó)際理解教育的相關(guān)試驗(yàn)，逐步形成有中國(guó)特色的研究成果。華東師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所則較為集中于國(guó)際教育思潮、西方教育哲學(xué)等主題的研究；華南師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所形成了以東南亞地區(qū)教育與大灣區(qū)教育為主要研究對(duì)象的研究特色；東北師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究新的研究則主要傾向于公民教育與教師教育；浙江師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究院在非洲教育研究方面也作出了突出的貢獻(xiàn)。上海師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究院在國(guó)際組織教育政策方面，浙江大學(xué)教育學(xué)院在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育及全球教育治理研究等方面都很有特色。各研究機(jī)構(gòu)在著力建設(shè)自身強(qiáng)項(xiàng)的同時(shí)，也通過(guò)密切的交流合作形成學(xué)術(shù)共同體，及時(shí)傳遞研究成果，攜手推進(jìn)學(xué)科發(fā)展。

（二）以“和合共生”的理念，促進(jìn)教育思想與實(shí)踐的融通創(chuàng)新

在廣泛研究并適當(dāng)汲取國(guó)際經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，我國(guó)的比較教育學(xué)者還跨越古今中外的界限，積極對(duì)話促成教育思想及實(shí)踐的匯流、碰撞、融合和創(chuàng)生。正如王長(zhǎng)純先生強(qiáng)調(diào)的，“和”不是讓相同的東西簡(jiǎn)單地增加或同一，而是使差異成為創(chuàng)新的源泉和果實(shí)。[40]秉承著“和而不同”的基本原則，中國(guó)比較教育學(xué)者在研究過(guò)程中“打通”各種思想及實(shí)踐之間的隔閡，在求同存異的基礎(chǔ)上攜手探尋教育思想及實(shí)踐的更優(yōu)解，為世界教育的發(fā)展貢獻(xiàn)超越單一民族國(guó)家的智慧。

在這一境界上，以顧明遠(yuǎn)先生為代表的諸多學(xué)者長(zhǎng)期保持著與各國(guó)學(xué)者的對(duì)話往來(lái)，在跨國(guó)界、跨文化，乃至跨學(xué)科的交流中，充分觀照實(shí)際問(wèn)題、學(xué)術(shù)研究及國(guó)際對(duì)話三者間的聯(lián)系，在循環(huán)往復(fù)間給予彼此啟發(fā)，形成對(duì)于中國(guó)及世界教育發(fā)展形勢(shì)的客觀研判。

首先，在關(guān)于學(xué)科建設(shè)的思想方面，顧明遠(yuǎn)先生在比較教育學(xué)界積極倡導(dǎo)文化研究，強(qiáng)調(diào)文化的重要性。這在國(guó)際上也早有淵源。邁克爾·歐內(nèi)斯特·薩德勒（Michael Ernest Sadler）就曾強(qiáng)調(diào)過(guò)文化研究對(duì)于比較教育的意義，稱“學(xué)校之外的事情甚至比學(xué)校內(nèi)部的事情更重要”[41]。尼古拉斯·漢斯（Nicholas Hans）和弗里德里?！な┠偷拢‵riedrich Schneider）的因素分析法也將文化因素置于主要地位。[42]而顧明遠(yuǎn)先生所提及的文化還將物質(zhì)活動(dòng)及其成果的作用納入了更廣闊的文化構(gòu)圖中[43]，認(rèn)為文化是開放的、增長(zhǎng)的，需要不斷對(duì)話，從而生長(zhǎng)出新的樣態(tài)。從以上觀點(diǎn)出發(fā)，顧明遠(yuǎn)先生進(jìn)一步提出并推進(jìn)比較教育文化范式的建構(gòu)，為世界比較教育的學(xué)科建設(shè)發(fā)展提供了更多樣的路徑選擇。

此外，在更具體的教育思想及實(shí)踐方面，在集結(jié)、整理歷時(shí)7年與芬蘭、美國(guó)、日本、烏克蘭等國(guó)知名學(xué)者的深度對(duì)話后，顧明遠(yuǎn)先生和滕珺教授等學(xué)者出版了《對(duì)話中國(guó)教育：未來(lái)教育創(chuàng)新的建議》，其中論及的很多問(wèn)題都閃爍著“和合共生”的智慧。在與佐藤學(xué)先生談及“學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建”時(shí)，顧明遠(yuǎn)先生以“學(xué)而時(shí)習(xí)之”來(lái)佐證“‘習(xí)’是在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候共同學(xué)習(xí)和復(fù)習(xí)”。對(duì)此，佐藤學(xué)先生表示贊同，還談及世界范圍內(nèi)的合作學(xué)習(xí)探索，肯定了中國(guó)學(xué)校教師發(fā)展過(guò)程中的“同僚性”[44]。事實(shí)上，我國(guó)教師教研等制度及教研文化恰與美國(guó)的合作學(xué)習(xí)存在異曲同工之妙，卻又基于國(guó)情創(chuàng)生出在全世界獨(dú)樹一幟的合作學(xué)習(xí)及教師專業(yè)發(fā)展形式，對(duì)教育水平的提升意義重大。

更進(jìn)一步來(lái)看，在高等教育及教師教育領(lǐng)域，首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院的學(xué)者們?cè)谘芯繃?guó)際教育思潮與經(jīng)驗(yàn)后，基于我國(guó)高校及中小學(xué)的實(shí)際條件和需要，創(chuàng)造性地提出了“教育發(fā)展服務(wù)區(qū)”，并著力建設(shè)；又在對(duì)美國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校進(jìn)行研究后，在豐臺(tái)教育發(fā)展服務(wù)區(qū)建立了首批教師發(fā)展學(xué)校，推動(dòng)建立促進(jìn)教師終身學(xué)習(xí)和發(fā)展的新型學(xué)校。[45]

類似的，在國(guó)際社會(huì)倡導(dǎo)全民教育和關(guān)注教育質(zhì)量與公平的浪潮中，我國(guó)在基礎(chǔ)教育“雙基”目標(biāo)落實(shí)、高等教育幫扶、民族教育等方面也形成了獨(dú)特的長(zhǎng)期性、系統(tǒng)性的政策支持及實(shí)際成果。作為一個(gè)具有影響力的社會(huì)主義國(guó)家，我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)不同于西方的教育道路探索能夠有效豐富世界教育的多樣性，為面臨相似問(wèn)題的廣大發(fā)展中國(guó)家乃至發(fā)達(dá)國(guó)家提供可參考的實(shí)際案例。而我國(guó)比較教育學(xué)者也在無(wú)數(shù)次與世界同仁你來(lái)我往的深度交流中建立起緊密的連接，充分遵循“和合共生”準(zhǔn)則，將東西方典籍中的精華及當(dāng)代東西方前沿的理論及實(shí)踐匯聚融合，更好地在中國(guó)乃至世界的層次都形成獨(dú)具貢獻(xiàn)的思想見解及實(shí)踐方案，展現(xiàn)出曾經(jīng)被淹沒(méi)的“中國(guó)色彩”。同時(shí)，繼續(xù)在“和合共生”原則的指導(dǎo)下螺旋上升發(fā)展，一方面推動(dòng)比較教育學(xué)科自身建設(shè)，另一方面為中國(guó)及世界教育的發(fā)展貢獻(xiàn)力量。

四、結(jié)語(yǔ)

自20世紀(jì)90年代起，顧明遠(yuǎn)先生就開始強(qiáng)調(diào)在比較教育學(xué)科中進(jìn)行文化研究的重要意義，指出要“了解并立足中國(guó)實(shí)際，扭轉(zhuǎn)西方中心主義，重視傳統(tǒng)文化的發(fā)展性和多樣性”[46]。如何基于中國(guó)自身的文化形成中國(guó)比較教育研究的新范式是未來(lái)中國(guó)比較教育學(xué)科必須思考的問(wèn)題。面對(duì)后疫情時(shí)代全球化發(fā)展的新趨向以及百年大變局下構(gòu)建人類命運(yùn)共同體的時(shí)代需求，中國(guó)的比較教育學(xué)科在繼承傳統(tǒng)的同時(shí)，還須積極承擔(dān)起新時(shí)期所賦予的歷史使命。發(fā)揚(yáng)中國(guó)比較教育學(xué)科所具備的文化品格，以行之有效的中國(guó)方案來(lái)發(fā)聲，充分展現(xiàn)中國(guó)作為一個(gè)負(fù)責(zé)任大國(guó)的自信與擔(dān)當(dāng)，推進(jìn)破解全人類面臨的困境與難題。

中國(guó)比較教育學(xué)科發(fā)展中“家國(guó)天下”“經(jīng)世致用”及“和合共生”的文化品格兼具民族性和時(shí)代性。它們?cè)缫迅灿谥袊?guó)比較教育學(xué)人的內(nèi)心，指引無(wú)數(shù)比較教育理論研究者和實(shí)踐者投身學(xué)科建設(shè)及教育改革的實(shí)踐；同時(shí)也在全球化時(shí)代中更加彰顯出合理性，并與構(gòu)建全球人類命運(yùn)共同體的內(nèi)核相契合，為中國(guó)比較教育學(xué)科的轉(zhuǎn)型與發(fā)展創(chuàng)造了新的契機(jī)。因此，新時(shí)代的比較教育學(xué)者應(yīng)當(dāng)充分理解并堅(jiān)守以下使命。

首先，在全球化的價(jià)值沖擊中繼續(xù)秉承“家國(guó)天下”的信念，堅(jiān)定樹立文化自覺和文化自信，繼續(xù)為解決中國(guó)當(dāng)前實(shí)際面臨的教育和社會(huì)問(wèn)題貢獻(xiàn)專業(yè)力量。同時(shí)，在新的意義上拓展對(duì)于“天下”的全面理解，正視“對(duì)外開放”的時(shí)代內(nèi)涵，在與全球保持連接的基礎(chǔ)之上，以關(guān)系理性為準(zhǔn)則，充分地參與全球治理，真正以全球性的“天下”為著眼點(diǎn)來(lái)開展有利于構(gòu)建“人類命運(yùn)共同體”的研究。

其次，堅(jiān)守并拓寬對(duì)于“經(jīng)世致用”的追求，將目光放長(zhǎng)遠(yuǎn)，思考并研究對(duì)于歷史長(zhǎng)河中的全人類都極具價(jià)值的重要問(wèn)題。不僅做當(dāng)下在眼前能夠直接感知到的“有用之用”學(xué)問(wèn)，而且還要能夠靜心沉淀下來(lái)去做一些“功在當(dāng)代、利在千秋”的所謂“無(wú)用之用”學(xué)問(wèn)，實(shí)現(xiàn)理論及實(shí)踐的可持續(xù)性長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。同時(shí)，要堅(jiān)持“知行合一”，不僅要在做學(xué)問(wèn)的過(guò)程中增強(qiáng)理論意識(shí)，而且還要充分調(diào)動(dòng)起實(shí)踐行動(dòng)的自覺，牢固建立起二者的關(guān)聯(lián)，彼此促進(jìn)，共同提升。

最后，要繼續(xù)發(fā)揚(yáng)“和合共生”的理念，并努力由當(dāng)前的“和合”為主，進(jìn)一步向“共生”發(fā)展。將中國(guó)教育問(wèn)題與世界教育問(wèn)題進(jìn)行充分的關(guān)聯(lián)，保持有效溝通和對(duì)話。在承認(rèn)并尊重“不同”的基礎(chǔ)上，積極與國(guó)際社會(huì)攜手探尋教育理論及實(shí)踐融合、創(chuàng)生可行的路徑，用底蘊(yùn)深厚的“中國(guó)色彩”增添世界教育的多樣性，實(shí)現(xiàn)“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”。