在共識斷裂處育人：師生沖突的理解與化解

［摘要］ 師生沖突本質是一種因共識斷裂而產(chǎn)生的教育性沖突，具有不平等性、不確定性、中斷性和教育性，本身蘊含著獨特的教育價值，是一種有待轉化的教育資源。師生沖突具有提升學生的表達力、包容力、反思力等潛在價值，教師應通過平等溝通、公共討論、情景再現(xiàn)、價值凝練等方式實現(xiàn)沖突化解與學生成長的雙重效益，促使學生更好地處理自我與他者的關系，從容應對未來生活的挑戰(zhàn)。

［關鍵詞］ 師生沖突；教育共識；育人價值；師生理解

教育是基于師生雙邊互動、交互生成的社會活動，和諧的師生關系是教育得以有序開展的前提。然而，由于教師與學生在知識結構、人生經(jīng)歷、價值觀念等方面都存在差異，師生沖突在學校教育中不可避免。這種不可避免的沖突往往被教師視為消極事件，認為應避免沖突和盡快終止沖突，降低其帶來的消極影響。事實上，師生沖突不同于日常生活中人與人的沖突，它本質上是一種教育性沖突，是在教育場域中發(fā)生并且需要通過教育來解決的沖突。從教育學立場來看，面對師生沖突，教師既要及時終止沖突，還應意識到?jīng)_突的教育性價值，以育人為指向，通過凝聚共識，有效化解師生沖突。

一、師生沖突的本質及特征

根據(jù)《辭海（第六版）》，“沖突”意指“個體或群體在追求某種目標或價值觀念的過程中知覺到來自對方的阻撓，從而產(chǎn)生對立的行為，形成個體與個體或群體與群體之間相互壓制、破壞甚至消滅對方的方式與過程”?！秳蛟~典》將“沖突”解釋為“持相反意見或原則的人之間的積極分歧”或“兩個或兩個以上群體或國家之間的戰(zhàn)斗”。在社會學領域，美國社會學家喬納森·特納認為“沖突是雙方之間公開與直接的互動，在沖突的每一方的行動都是力圖阻止對方達到目標”?？梢?，沖突意味著雙方尚未就共同面對的問題形成一致性的理解和認同，其根源在于一方與另一方的觀念、需要或利益產(chǎn)生分歧，雙方在短時間內(nèi)難以獲得共識，正常的語言溝通失效，從而導致相互對立甚至斗爭的狀態(tài)。從根本上來說，沖突是對本來和諧狀態(tài)的破壞和否定。

在教育場域中，師生沖突是由于教師與學生之間缺乏教育共識，導致原本和諧的師生關系與教育秩序被打破的過程與行為。師生沖突包括強沖突（顯性沖突）和弱沖突（隱性沖突），前者以外在行為對抗呈現(xiàn)雙方的不一致，乃至走向暴力和壓制，例如，學生謾罵教師、教師體罰學生；后者是指心理和情感上的不相容，雙方互相不認同但未發(fā)生行為上的正面對峙，例如，師生關系冷漠。師生沖突的本質是觀念沖突，其發(fā)生的根源是共識的斷裂。師生沖突可能緣起于學習問題、紀律問題、評分標準、權威關系等，既有一般社會關系沖突中的共性，也有處于教育場域的獨特性。

一是不平等性。師生關系中權利不平衡，教師通常擁有教育資源和教育決策權，在知識結構和人生經(jīng)驗等方面都優(yōu)于學生，學生相對處于弱勢地位。由弱勢地位所帶來的學生需要與想法的被忽視，有可能轉變?yōu)閹熒鷽_突發(fā)生的原因，甚至在解決后也難以真正達成相互理解，從而造成沖突的循環(huán)。

二是不確定性。師生沖突往往發(fā)生在一瞬間并伴隨著強烈的主觀情感，具有不可預見性。師生沖突的發(fā)生多是情緒累積的結果，是一種非理性的行為。例如，在課堂上，教師因為某學生沒有認真聽講甚至打擾旁邊的同學聽課，自己恰好又在生活與工作中積攢了一些負面情緒，從而引爆了教師對這位學生強烈的不滿，以不當言辭對學生進行批評教育，從而引起學生的對抗，造成師生沖突。

三是中斷性。師生沖突的發(fā)生意味著師生關系從原本和諧的常軌中“脫軌”，中斷了正常的教育教學活動與師生關系，從相互信任的和諧狀態(tài)轉變?yōu)橄嗷シ穸ǖ膶α顟B(tài)，進入了一種異于常態(tài)的例外狀態(tài)。這種“中斷”既有消極意義，也有積極意義。它一方面影響了正常的教學秩序、學校秩序，營造出緊張的教育氛圍；另一方面它作為師生表達自我的方式，為師生反思自身的觀念和行為提供了空間，通過共同處理沖突，有助于雙方形成深層理解，進一步促進雙方認同。

四是教育性。教育是培養(yǎng)人的社會實踐活動，師生沖突本身具有教育性價值。師生沖突的發(fā)生有其教育緣由，既是教師反思自身教育言語和行為的機會，也是與學生共同協(xié)商教育事務的契機，其不僅在于對沖突之“事”的理解和化解，還在于對介入沖突之“人”的理解和培養(yǎng)，是“成事”與“成人”的統(tǒng)一。

二、師生沖突的育人價值

師生沖突本身是教育過程的一部分，它意味著學生產(chǎn)生了獨立思考意識和表達訴求，甚至敢于質疑既定規(guī)則的勇氣，適度的師生沖突是維護和諧師生關系的重要構成?！叭绻麤]有發(fā)泄互相之間的敵意和不同意見的渠道，群體成員就會感到不堪重負，也許會用逃避手段作出反應。通過釋放被封閉的敵對情緒，沖突可能起維護關系的作用。”從教育學的視角來看，這一過程是一種有待轉化的教育資源。師生沖突不僅是師生矛盾的體現(xiàn)，還是師生共同反思、求同存異、視域融合的重要機遇。教師對師生沖突的恰當處理，能夠達成化解沖突與促進學生發(fā)展的雙重效益。

（一）促進理性表達，提升學生表達力

師生沖突由教師與學生在瞬間的情緒化表達與行為引發(fā)，伴隨著師生非理性的表達。在沖突情景中，教師與學生都有可能在尚未理解對方的情況下作出基于自身認識與思維習慣的行為，缺乏基于他者立場的理性表達。當教師能夠從沖突的情景之中抽身而出，以客觀理性的立場對待雙方的沖突，就能夠激發(fā)學生將沖突情景與自我的需要、差異化的觀點相結合，通過平等地協(xié)商，引導學生學會用正確的方式進行自我表達，提升學生的表達力。

（二）促進差異理解，提升學生包容力

教師在權利與智力資源層面的相對優(yōu)勢，容易導致學生對教師產(chǎn)生主觀偏見或只是形成表面的淺層認同，無法從根本上解決雙方的沖突。當教師能夠以平等尊重的姿態(tài)認真傾聽學生的表達，理解學生行為背后的邏輯，同時引導學生以同樣的方式傾聽教師的表達與行為背后的邏輯，就能夠縮小二者之間的認知差異，從而以開放的態(tài)度接納與理解異質性觀點，轉變學生以自我為中心的思維方式，提升包容力。

（三）促進師生協(xié)同，提升學生反思力

師生沖突作為一種由“常軌”轉入“脫軌”的教育事件，打破了原本有序的教育生活。這一過程蘊含著學生主體地位的顯現(xiàn)，是學生敢于向秩序發(fā)起挑戰(zhàn)的標志，只不過這一挑戰(zhàn)本身由于缺乏師生共識，從而缺乏合理性的依據(jù)。師生沖突的發(fā)生，為教師引導學生對現(xiàn)有教育秩序、自身的言語和行為的反思提供了機遇。師生通過以沖突事件為載體，共同反思沖突背后的原因，在共同協(xié)商中厘定“常軌”和“脫軌”的界限，達成教育共識。

三、師生沖突的化解之道

作為教師，應悅納師生沖突，而非以個人的權利優(yōu)勢壓制沖突的發(fā)生或進行簡單的暫時性處理，而應將之視為師生從差異走向共識、從對立走向理解的教育資源，以理性、開放、包容的態(tài)度將沖突事件與育人相結合，以改進教育方式、改善師生關系、改革教育制度等為目標，走出共識斷裂的狀態(tài)，達成師生教育共識。這是一條指向育人的師生沖突化解之路，是通向師生生命發(fā)展的教育之路。

（一）懸置判斷，平等溝通

平等溝通是實現(xiàn)相互理解和達成共識的基本前提。教師作為師生關系的相對優(yōu)勢者，不應過于強調(diào)自己的權威或經(jīng)驗，而應以平等的態(tài)度與學生溝通，傾聽學生的觀點和感受。在沖突發(fā)生的瞬間，教師應該懸置自己習慣性的判斷，冷靜思考，以更好地理解沖突的本質，避免情緒升級。例如，一個學生在課堂上表現(xiàn)出挑釁或不合作的行為，教師不應立即提出批評，而是可以先停下來，冷靜地觀察和思考這種行為會發(fā)生的原因。每個學生都有其獨特的社會關系、家庭背景與學習經(jīng)歷，他們的觀點和行為受到多種因素的影響。當一名學生表現(xiàn)出與教師不同的學習風格或興趣時，教師不應該將自己的判斷強加于學生，而應尊重學生的多樣性，鼓勵他們發(fā)展自己的獨特潛力。由此，沖突轉變?yōu)榘l(fā)現(xiàn)教育問題、理解學生需要的重要機遇，為教師開展個性化的教學提供參照。

（二）公共討論，達成共識

師生的共識不僅是個體意義的共識，還是集體層面的共識。沖突發(fā)生之后，教師要將師生沖突上升為班級的公共議題，從個人層面提升到集體層面，創(chuàng)造一個開放的討論環(huán)境，讓每個學生都有機會對沖突問題表達自己的觀點。全班同學不同觀點和經(jīng)驗的碰撞，有助于消除誤解，增加對學生和教師之間不同觀點的理解和包容，逐漸形成共識，找到解決沖突的途徑。例如，針對某學生在課堂上玩手機，教師收繳手機并批評學生而產(chǎn)生的師生沖突問題，教師可通過班會的形式，將“應不應該帶手機進課堂”“教師是否應該收繳學生手機”作為公共話題組織學生討論，幫助學生和教師更好地理解彼此的觀點，共同改進教育過程。這有助于建立更加積極、和諧的教育環(huán)境。

（三）情境再現(xiàn)，共情理解

師生教育的共識不僅源于理性思考的共識，還源于具身體驗的共識。在沖突發(fā)生之后，教師可通過與學生共同復原沖突情境，以表演的方式回到?jīng)_突發(fā)生的瞬間，從旁觀者視角觀察和評估自己的行為，從而有助于剝離主觀感受，以客觀的方式理性反思沖突。在復原情境中，既能以沖突事件的旁觀者作為表演主體，以他們的視角呈現(xiàn)沖突發(fā)生的具體樣態(tài)，從而激發(fā)教師與學生的共同思考；同時，又能通過參與沖突事件的師生角色互換，促成師生雙方的共情理解。情境再現(xiàn)有助于激發(fā)師生的共情想象，學會從他者立場思考問題，從而進一步增進理解，促進雙方情感認同，避免類似沖突的發(fā)生。

（四）價值提升，化危為機

師生沖突的背后往往蘊藏著復雜的多層次原因，師生沖突的化解核心不在于事實層面的解決，而在于師生價值層面達成的共識。在就某一次沖突進行的平等溝通、公共討論和共情理解的基礎上，教師還應引導學生由沖突現(xiàn)象深入沖突本質，鼓勵學生深入思考沖突事件背后的原因，包括情感、觀念和期望等，共同總結和提煉從沖突中獲得的經(jīng)驗和教訓，把握沖突背后的原理以及應對沖突的應然態(tài)度和方法。由此，教師將沖突事件的討論解決、師生的相互理解與學生的成長發(fā)展相結合，將單一的沖突事件上升為普遍的原則與價值遵循，進而培養(yǎng)學生應對沖突和解決沖突的能力，使其更好地處理自我與他者的關系，以應對生活中的各種挑戰(zhàn)。

［參考文獻］

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李政林? ?福建師范大學教育學院。