農(nóng)村幼兒園地域特色課程建設(shè)存在的問題及質(zhì)量提升路徑

孫楠楠

【摘 要】農(nóng)村幼兒園通過建構(gòu)地域特色課程，可以有效提升教學(xué)質(zhì)量。文章以走訪調(diào)研和實(shí)證分析的視角，發(fā)現(xiàn)農(nóng)村幼兒園地域特色課程建設(shè)存在地域文化資源的濫用、誤用、套用等問題，而產(chǎn)生此類問題的原因主要是對地域文化資源的復(fù)雜性認(rèn)識不足、對教師隊(duì)伍文化自覺的信心不足和對幼兒主體性的關(guān)注不足?；诖?，農(nóng)村幼兒園可以采取以下措施建構(gòu)地域特色課程，即地域特色資源的選擇要堅(jiān)持“以幼兒為中心”；地域特色課程的開發(fā)要緊密結(jié)合相關(guān)文件要求；地域特色課程的實(shí)施需要更廣闊的“教育場”和更豐富的實(shí)施手段；地域特色課程的評價(jià)要立足于幼兒的發(fā)展；地域特色課程的建設(shè)要依托完善合理的教師隊(duì)伍建設(shè)。

【關(guān)鍵詞】農(nóng)村幼兒園 地域文化 課程建構(gòu) 教育質(zhì)量

【中圖分類號】G61 ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2023）16-84-04

地域文化聯(lián)系幼兒生活經(jīng)驗(yàn)和生活場景，能夠有效促進(jìn)幼兒生活經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展。有研究者指出：加強(qiáng)地方文化與幼兒園課程的整合可以促進(jìn)幼兒的生活體驗(yàn)和文化體驗(yàn)，進(jìn)而促進(jìn)幼兒的主體性和人文性發(fā)展。［1］幼兒園打造地域特色課程也是踐行陳鶴琴先生提出的“課程的民族性：課程應(yīng)是民族的，不是歐美的”［2］，更是中國特色學(xué)前教育理論和實(shí)踐的雙重發(fā)展。對于農(nóng)村幼兒園來說，從地域文化入手打造特色課程既是時(shí)代發(fā)展的必然要求，更是提升農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量的重要途徑。畢竟地域文化內(nèi)涵博大精深，適合生成幼兒園課程的資源也是多種多樣的。但是通過對當(dāng)前農(nóng)村幼兒園地域特色課程建設(shè)的考察，筆者認(rèn)為其存在諸多不理想之處，影響農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量的提升。通過總結(jié)農(nóng)村幼兒園地域特色課程建構(gòu)過程中可能存在的問題，并厘清思路，探尋更好的建構(gòu)進(jìn)路，方能夠提升農(nóng)村教育質(zhì)量。

一、農(nóng)村幼兒園地域特色課程建構(gòu)存在的問題

地域文化課程屬于幼兒園的特色課程。所謂特色課程，即“一所學(xué)校開設(shè)的不同于其他同類學(xué)校的具有獨(dú)特性的課程，‘人無我有是其比較凸顯的基本特征”［3］。也正因如此，部分農(nóng)村幼兒園為追求“獨(dú)特性”和“人無我有”，會在地域文化課程的建構(gòu)上劍走偏鋒，從而產(chǎn)生一系列問題。

一是地域文化資源的濫用導(dǎo)致幼兒園文化品性缺失。在面對豐富的文化資源時(shí)，有些教師不懂得如何辨別，會把所有的當(dāng)?shù)赜刑厣脑鼗虿牧暇{入課程中來，這就導(dǎo)致地域文化資源被濫用。例如某些地方戲曲比較多，有些戲曲如儺戲等含有封建迷信的意味，帶有地方宗教的特色，這些是不宜作為幼兒園課程內(nèi)容的。教師不加選擇，將儺戲、地方戲曲、祭神舞與民間游戲混為一談，這就不僅僅是地域文化資源的濫用，更是幼兒園文化品性缺失的問題。雖然農(nóng)村幼兒園長期缺乏文化品性，這主要表現(xiàn)在重視硬件建設(shè)忽視軟件投入、重視養(yǎng)育忽視課程建設(shè)等，但是地域文化資源的濫用進(jìn)一步加劇其文化品性的缺失。

二是地域文化資源的誤用導(dǎo)致“以幼兒為中心”無法體現(xiàn)。農(nóng)村幼兒園對地域文化資源的誤用主要表現(xiàn)為對地域文化的內(nèi)涵理解錯(cuò)誤，張冠李戴，或者夸大地域文化的作用。例如有些幼兒園會夸大地方飲食的作用，將飲食與節(jié)氣文化、食療文化等結(jié)合生成幼兒園“食育”課程，甚至將“食育”提升到“可以抵制不良的飲食文化，是一種有效的增強(qiáng)文化自信的方式”［4］的高度。我國的飲食文化確實(shí)博大精深，但是食療文化是否能上升到“食育”的高度有待商榷，更何況地方飲食偏向大眾，是否真的適合幼兒呢？

三是地域文化資源的套用導(dǎo)致農(nóng)村幼兒園課程資源的浪費(fèi)。套用是指模仿、照搬照用，套用反映出教師沒有意識到地域文化課程的“特色性”。首先，套用課程簡單方便，能夠很快上手，且別人已經(jīng)驗(yàn)證過課程的有效性。但套用課程意味著放任地域特色文化資源“自生自滅”，從某種程度上說，這是對課程資源的浪費(fèi)。其次，套用課程僅是簡單地模仿，對教師的教育教學(xué)素養(yǎng)提升沒有用處。也就是說，主動開設(shè)地域特色文化課程本來應(yīng)該是農(nóng)村教師自主成長的路徑，結(jié)果白白浪費(fèi)，是對課程資源主體的浪費(fèi)。最后，地域特色課程的開發(fā)涉及農(nóng)村幼兒園的方方面面，是對農(nóng)村幼兒園整體形象的提升和改變，而套用課程無法達(dá)成此點(diǎn)，還會阻礙農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量的提升。

二、農(nóng)村幼兒園建構(gòu)地域特色課程面臨的問題原因探析

農(nóng)村幼兒園建構(gòu)地域特色課程時(shí)存在的上述問題，使得課程有效性大打折扣。深究造成此問題的原因，筆者認(rèn)為主要有以下三個(gè)方面：

一是對地域文化資源的復(fù)雜性認(rèn)識不足。并非所有的地域文化資源均能夠成為教育資源，即便能成為教育資源，也不一定能成為幼兒園的教育資源，更不一定能夠成為農(nóng)村幼兒園的教育資源。以地方戲?yàn)槔r(nóng)村幼兒接觸地方戲的機(jī)會并不比城市幼兒多。相反，因城市中有戲曲協(xié)會，城市公園中有演唱地方戲的人員，城市幼兒接觸地方戲的機(jī)會反倒多一些。而某些農(nóng)村幼兒園教師只片面地想到要著重開發(fā)地方戲?yàn)榇淼牡赜蛭幕厣Y源。同時(shí)，地方戲有些戲劇臉譜看上去可能比較猙獰或者恐怖，幼兒看到了可能會產(chǎn)生畏懼心理，這些明顯是不適合在幼兒園傳承的。此外，即便是能夠成為教育資源的地域文化，在將其開發(fā)成教育資源時(shí)也存在著認(rèn)識不足的問題。以二十四節(jié)氣為例，有些農(nóng)村幼兒園“到了小雪、大雪節(jié)氣，教師便帶領(lǐng)幼兒欣賞雪花。這兩個(gè)節(jié)氣僅是反映氣溫與降水變化趨勢的，并不一定在這兩天就會下雪”［5］。這固然有教師科學(xué)素養(yǎng)不足的原因，但也有可能是對地域文化資源復(fù)雜性認(rèn)識不足而導(dǎo)致的，畢竟南北方有差異，在南方很多地方是不會下雪的。

二是對農(nóng)村教師隊(duì)伍文化自覺的信心不足。所謂文化自覺，即“生活在一定文化中的人對其文化有‘自知之明，明白它的來歷、形成過程、所具的特色和它發(fā)展的趨向”［6］。身處新時(shí)代的農(nóng)村年輕幼兒園教師，其自身文化素養(yǎng)及專業(yè)素養(yǎng)均較以往有了長足進(jìn)步，對于家鄉(xiāng)的地域文化也更為感同身受和發(fā)自內(nèi)心地?zé)釔?。這種對家鄉(xiāng)地域文化的文化自覺會激發(fā)其創(chuàng)造力和主動性，使他們積極主動探尋與家鄉(xiāng)有關(guān)的一切，并嘗試將其轉(zhuǎn)化為教育資源。但是，與之對應(yīng)的是，農(nóng)村年輕幼兒園教師在幼兒園課程建設(shè)中不具有話語權(quán)。而掌握話語權(quán)的幼兒園領(lǐng)導(dǎo)，則不一定敢放手讓年輕人去嘗試，寧愿讓他們?nèi)ツ７?，去“套用”?/p>

三是對幼兒主體性的關(guān)注不足。幼兒園地域文化課程是服務(wù)幼兒的，是要做到“以幼兒為中心的”，同時(shí)，課程的建構(gòu)和實(shí)施均應(yīng)該以“幼兒生活”為基礎(chǔ)。但是在農(nóng)村幼兒園地域特色課程的建設(shè)和實(shí)施過程中，忽視甚至漠視幼兒的現(xiàn)象比比皆是。例如有些農(nóng)村幼兒園開展戶外課程時(shí)，僅為了活動方便開展，便選擇村里的祠堂或者廣場，祠堂多設(shè)施陳舊且燈光昏暗，廣場防護(hù)措施也不到位，幼兒在此開展戶外活動會存在一定的安全隱患。

三、農(nóng)村幼兒園地域特色課程建構(gòu)質(zhì)量提升路徑

“全面提升保教質(zhì)量”是2021年教育部頒布的《“十四五”學(xué)前教育發(fā)展提升行動計(jì)劃》的重點(diǎn)任務(wù)，學(xué)前教育質(zhì)量的提升主要看農(nóng)村學(xué)前教育的發(fā)展。農(nóng)村幼兒園若想提升教育質(zhì)量，首先需要做的就是建構(gòu)自身特色課程。加上2014年的《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》和2017年的《關(guān)于實(shí)施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》，如何在學(xué)前教育階段傳承和賡續(xù)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、紅色文化成為學(xué)前教育工作者的重要課題。而地域特色課程能夠完美容納中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化及革命文化，且貼合幼兒生活實(shí)際，將會成為新時(shí)代學(xué)前教育課程建設(shè)的重要內(nèi)容，更應(yīng)該得到農(nóng)村幼兒園的重視。筆者在日常工作中，聯(lián)系農(nóng)村幼兒園做了不少地域特色課程建設(shè)的工作，探尋到一些農(nóng)村地域特色課程建設(shè)的可行路徑，現(xiàn)具體探討如下。

（一）地域特色資源的選擇要堅(jiān)持“以幼兒為中心”

地域特色資源課程的打造，首要的一步就是選擇地域特色資源。農(nóng)村幼兒園地處廣闊天地，其地域特色資源相對豐富，選取的標(biāo)準(zhǔn)則是要堅(jiān)持“以幼兒為中心”，貼近幼兒生活。農(nóng)村幼兒園是很容易做到這一點(diǎn)的。畢竟，相較于城市幼兒園課程，農(nóng)村地域文化大部分是帶著土地的生機(jī)的，基本上都是幼兒身邊常見的東西，例如亭臺樓閣、歌曲戲劇、民謠童謠、美食小吃等。

教師應(yīng)該從幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，研判哪些地域特色資源是符合幼兒興趣的，是貼合幼兒生活實(shí)際的，同時(shí)也是能夠發(fā)展成為教育資源的。對于合適的內(nèi)容，教師應(yīng)該積極探討，運(yùn)用現(xiàn)代教育理論和知識，將其改造為合適的幼兒園活動，并基于主題活動的開展和改進(jìn)，生發(fā)出地域文化課程。

需要指出的是，“以幼兒為中心”應(yīng)該成為農(nóng)村幼兒園地域特色課程建構(gòu)始終堅(jiān)持的原則。教師也應(yīng)該基于幼兒生活經(jīng)驗(yàn)，選擇合宜的地域特色課程材料，例如課程“家鄉(xiāng)建筑認(rèn)識”，便可以選擇木工材料和影像資料等。教師可以與幼兒的一日活動相結(jié)合，通過擬訂合理的周計(jì)劃等來實(shí)施地域特色課程。在地域文化課程的實(shí)施中，通過不斷了解幼兒的想法和觀察幼兒實(shí)踐情形調(diào)整地域文化課程。

（二）地域特色課程的開發(fā)要緊密結(jié)合相關(guān)文件的要求

博大精深的地域文化資源中，究竟哪些能夠成為課程內(nèi)容？是否有專門研判的標(biāo)準(zhǔn)？地域特色課程的開發(fā)又應(yīng)該如何進(jìn)行？教育部制定的《革命傳統(tǒng)進(jìn)中小學(xué)課程教材指南》《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)中小學(xué)課程教材指南》可以看作中小學(xué)教育階段的研判標(biāo)準(zhǔn)。對于學(xué)前教育階段而言，雖然目前并未有專門的文件作為指導(dǎo)，但可以將《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）中的相關(guān)規(guī)定作為依據(jù)，來判斷哪些內(nèi)容可以成為課程內(nèi)容。地域特色課程的建構(gòu)要始終以《指南》和《綱要》為基準(zhǔn)，判斷地域文化的內(nèi)容是否符合相應(yīng)的年齡發(fā)展目標(biāo)和教育建議，建構(gòu)的地域特色課程要滿足健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)等五大領(lǐng)域的要求。也就是說，地域特色課程的建構(gòu)既要有五大領(lǐng)域的發(fā)展目標(biāo)，又要有各年齡段的發(fā)展目標(biāo)。因此，農(nóng)村幼兒園要加強(qiáng)對《指南》和《綱要》的研讀，使所選擇的教育內(nèi)容不偏離幼兒發(fā)展規(guī)律，也不會造成對地域資源的濫用和誤用。

（三）地域特色課程的實(shí)施需要更廣闊的“教育場”和更豐富的實(shí)施手段

幼兒園打造的地域文化課程大都是以幼兒園所在的街鎮(zhèn)、區(qū)縣、省市等為基準(zhǔn)來開設(shè)的。因此，這也決定了地域文化課程不僅內(nèi)容豐富，而且地理空間也大。即便是在農(nóng)村幼兒園，其打造的地域特色課程也不應(yīng)局限在小小的幼兒園中，應(yīng)該尋求打造更大的“教育場”。“教育場是教育活動中教育者、受教育者、教育介質(zhì)和社會環(huán)境四者之間物質(zhì)、能量、信息相互交換而形成的時(shí)空統(tǒng)一的、多維的、動態(tài)的教育整體存在形態(tài)?！保?］從此概念出發(fā)，可以將更廣闊的自然、社會等資源納入教育場中，形成地域特色文化課程的實(shí)施空間，從而形成教育的合力。對此，農(nóng)村幼兒園應(yīng)該積極與街鎮(zhèn)村里的文化服務(wù)站合作，更深層次地挖掘地域文化資源。與中小學(xué)合作，打造更加有層次的地域文化特色課程。有條件的還可以申請與市區(qū)的文化場館、博物館、公園等合作。農(nóng)村幼兒園要基于自身創(chuàng)設(shè)的課程尋求各部門的幫助，從而優(yōu)化地域文化課程實(shí)施的空間，甚至可以借助網(wǎng)絡(luò)力量，運(yùn)用AR、VR技術(shù)手段，帶領(lǐng)幼兒“云”游各種場館，實(shí)現(xiàn)與場館、專家、外地幼兒之間的互動。

此外，在地域文化課程實(shí)施手段上，也不應(yīng)該局限于幼兒園活動，而應(yīng)該有著更為豐富的實(shí)施手段。例如可以讓更多的專業(yè)人士充當(dāng)教育者，即請家長分享，請非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承人展示，請專家科普等。也可以改變活動方式，將田間地頭的參觀、宗廟祠堂的訪學(xué)等作為地域文化課程的重要教學(xué)方式。甚至可以在網(wǎng)上發(fā)布信息，招募志愿者來幫助開展某些課程。農(nóng)村幼兒有更便利的動手操作機(jī)會，地域特色課程的建構(gòu)可以在此方面多做文章。

（四）地域特色課程的評價(jià)要立足幼兒的發(fā)展

農(nóng)村幼兒園打造地域特色課程的目的并非課程本身，而是促進(jìn)幼兒的發(fā)展。因此，對于地域特色課程的評價(jià)就要立足幼兒是否真正得到發(fā)展，只有幼兒得到真正的發(fā)展，才能說明課程的有效性。同時(shí)，還需要意識到，課程的建構(gòu)并不是單一的線性、靜態(tài)過程，而是一個(gè)逐漸遞進(jìn)、循環(huán)往復(fù)的螺旋式前進(jìn)過程。因此，對農(nóng)村幼兒園打造的地域特色課程的評價(jià)要更加重視過程性評價(jià)。地域特色課堂評價(jià)的主體也應(yīng)該進(jìn)一步擴(kuò)大，除了教師、專家、學(xué)生等外，還應(yīng)該聽取家長意見、社會意見等。

（五）地域特色課程的建設(shè)依托完善合理的教師隊(duì)伍建設(shè)

教師是課程的第一責(zé)任人。地域文化課程建設(shè)的好壞取決于教師隊(duì)伍素養(yǎng)的高低。對于農(nóng)村幼兒園來說，要想做好地域特色課程建設(shè)，更需要加強(qiáng)教師隊(duì)伍的學(xué)習(xí)。首先要加強(qiáng)教師隊(duì)伍的政治覺悟。人民教師最重要的是對人民負(fù)責(zé)。地域文化并非都是好的，也有一些糟粕，因此教師要加強(qiáng)政治學(xué)習(xí)，仔細(xì)辨別，對封建迷信、重男輕女等思想應(yīng)堅(jiān)決抵制。其次是對文化素養(yǎng)的學(xué)習(xí)，提升農(nóng)村教師隊(duì)伍的文化素質(zhì)，加強(qiáng)其對地域文化內(nèi)涵的了解。還需要提升農(nóng)村教師的專業(yè)技能，即教育教學(xué)能力和課程開發(fā)設(shè)計(jì)能力。最后，更需要加強(qiáng)農(nóng)村教師隊(duì)伍的文化自覺，在地域文化資源課程開發(fā)和實(shí)施中，農(nóng)村教師不應(yīng)該僅僅是專業(yè)教學(xué)人員，更應(yīng)該成為地方文化的傳播人員。因此，農(nóng)村教師更應(yīng)該加強(qiáng)自身的學(xué)習(xí)。

關(guān)于農(nóng)村幼兒園教師隊(duì)伍建設(shè)，筆者認(rèn)為還應(yīng)該重視年輕教師的發(fā)展，對于那些愿意在農(nóng)村幼兒園任教的教師，更應(yīng)該給予尊重和重視，要主動傾聽他們的意見和想法；對于那些愿意去嘗試地域文化課程開發(fā)的年輕教師，幼兒園應(yīng)多給予鼓勵(lì)和幫助，加快其成長。

總之，農(nóng)村幼兒園地域特色課程的開發(fā)可以有效促進(jìn)幼兒園教學(xué)質(zhì)量的提升。而在新時(shí)代，地域特色課程的建設(shè)不僅是幼兒園特色課程建設(shè)的重要內(nèi)容，而且是培育文化自信和培養(yǎng)“中國娃娃”的重要手段。

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