新時代鄉(xiāng)村課程教學改革的系統(tǒng)化建設

石希同

鄉(xiāng)村學校的教學改革一定是綜合改革，控制與開放都需要，既要避免大一統(tǒng)的教學改革，又要避免隨心所欲的散漫。因此，需要依據(jù)系統(tǒng)科學理論來實現(xiàn)學校功能的再造，并依據(jù)人的全面發(fā)展理論來實現(xiàn)學校價值的重塑。

一、以“學習型學?！苯ㄔO實現(xiàn)“學習型課堂”建設

遙墻中學立足于鄉(xiāng)村學校的課堂教學改革，依靠以“學”為中心的教學改革之路，引領推動學校全面工作的開展，實現(xiàn)“一路通、全盤活”，讓以“學”為中心的教學改革之路成為鄉(xiāng)村學校高質(zhì)量發(fā)展的成功路。

從教師學習開始，切入各學科課程核心素養(yǎng)。以課堂育人，以學科育人，構(gòu)成基本的教育價值與實踐體系。學生在教學引導下，通過課內(nèi)、課外一體化的自主學習、協(xié)作學習、反思學習為基本特征，建構(gòu)學習系統(tǒng)，發(fā)展學科核心素養(yǎng)，實現(xiàn)“德智體美勞”整體發(fā)展的目標。以國家課程標準為依據(jù)組織教學內(nèi)容，組織評價指標，通過學科核心素養(yǎng)的分析與理解，構(gòu)建起課程標準、教科書、教學設計三位一體的教學研究模型；學科高階思維的分析與理解，構(gòu)建起立足于“分析、綜合、創(chuàng)造”來統(tǒng)整“認知、理解、應用”的價值分析模型；學科育人支點引領的大單元教學設計創(chuàng)新與實施，構(gòu)建以大單元教學設計為載體的課程教學研究模型，讓“學得對不對”與“學得好不好”引領內(nèi)容創(chuàng)新支點。賦能課堂實施以課程理解觀，老師作為主動理解者，參與課程、教學、評價的開發(fā)與實施：每個教師理解國家課程、理解學生、理解學生需要發(fā)展的學科核心素養(yǎng)、理解建構(gòu)學習的教學組織形式。

從教師研究入手，堅持“先導課式”集體備課，保障以“學”為中心的教學系統(tǒng)的給養(yǎng)——源頭活水?！跋葘дn式”集體備課，即以集體備課之前的展示課為起點的集體備課模式。遙墻中學實行一周一次的集體備課制度，在每周的集體備課前，主備人要先上一節(jié)展示課，這節(jié)展示課稱之為集體備課前的先導課。目的就是以先導課的標的性、繼承性 、改進性、創(chuàng)新性、導向性來增強集體備課的即時性、針對性、精準性、實用性，從而將集體的智慧更好地集中在如何實現(xiàn)課堂的“學”上，真正實現(xiàn)以學生為主、以學習為主、以學習方法優(yōu)化為主的學習型課堂。堅守“三原色”的教師底色，夯實以“學”為中心的教學系統(tǒng)的根基。以“身教、陪伴、愛心”繪就教師的職業(yè)底色、成就教師的職業(yè)精神，從而更好地催生課堂教學的絢麗之花。

二、以“范式變革”來創(chuàng)造真實可行的學習情境

抓住以“學”為中心的教學系統(tǒng)的魂，創(chuàng)建以教師、學生認可的教學范式作為內(nèi)在力量。

一是抓住“學”，即“一字”真經(jīng)。先是理解“學”：學生的學、學習的學、學法的學；而對教學的理解，也回歸到教的是“學”。學習的主體是學生、主體的行動是學習、行動的路徑是方法。將學生的學、學習的學、學法的學組合起來就是教學生學習的方法，即授人以漁；學生用適合自己的方法去學，即自主學習，師父領進門學藝在個人?！耙蛔帧闭娼?jīng)，關鍵在“學”。我們認為：教師教+學生不學=教師白教；課本+學生不學=課本無用；作業(yè)+學生不做=作業(yè)沒有?！耙蛔帧闭娼?jīng)，要一切為“學”，教師要創(chuàng)設學的情境，營造學的氛圍，引導學的狀態(tài)，提供學的幫扶?！耙蛔帧闭娼?jīng)，目的是實現(xiàn)真學，學生發(fā)自內(nèi)心地學、富有激情地學、充滿動力地學、卓有成效地學。

二是深耕“3+2”這個根本。扎好以“學”為中心的教學系統(tǒng)的根。“3+2”課堂是四年前遙墻中學在辦學條件十分薄弱、教學質(zhì)量極度落后的時期，為了爬坡過坎實現(xiàn)學校振興而苦苦尋找出路的情況下產(chǎn)生的，是為了增加課堂教學的吸引力、激發(fā)學生學習的內(nèi)驅(qū)力為基本出發(fā)點而啟動的?，F(xiàn)在已經(jīng)是遙墻中學比較成熟、絕大部分教師已經(jīng)習慣的課堂教學模式。（1）“3+2”，即（探究、共研、應用）+（創(chuàng)設情境、引導過程）=學生的學+教師的教=學得高效+教得優(yōu)質(zhì)=高效學習共同體=好習慣養(yǎng)成綜合體；（2）最典型的特征是導學案引領，以小組為單位，自主學習，同伴互助；（3）基本的工作策略是學生勝任感、小組的歸屬感；（4）堅持三種理念：最好的學習方式是自主而非灌輸；課堂教學的起點是解惑而非傳道；最好的記憶途徑是應用而非死記硬背（尤其是在考試中的應用）；（5）解決三個問題，即怎么學；遇到困惑怎么解決；一聽就懂、一學就會、一考就忘的問題。

三是形成22種能力，包括：自學能力，教他人學的能力；自主能力，與他人合作的能力；自制能力，管理他人的能力；自我展示的能力，評價他人的能力；學習的能力；考試的能力；自我提升的能力；觀察的能力；反思的能力；自我修正的能力；執(zhí)行的能力；擔當?shù)哪芰Γ贿\用技術的能力；解決問題的能力；設計的能力；創(chuàng)新的能力；探究未知的能力；傳承已知的能力。能力的發(fā)展能夠讓學生的自主學習成為常態(tài)，實現(xiàn)課堂環(huán)境、課堂文化、課堂秩序的自我管理、自我評價，每一天都是成長過程，每時每刻體現(xiàn)課堂育人。

三、以“反思性文化”實現(xiàn)教學改革的自我更新

為什么？是什么？怎么樣？帶著這些問題進入教學現(xiàn)場，才是學校教學改革的必由之路。

將研究過程放置到教育教學過程中去，以反思“現(xiàn)象”，這是類似于給人生一個“健康”的過程性目的，在每一天的瑣事中關于保護自我健康的“現(xiàn)象”自然會得到關注。這樣，把研究項目與教學結(jié)合起來，就使得研究與教學融為一體而不是另起爐灶，教育教學研究（包括研究課題、學校部署的階段性教育教學任務等）得到了實踐支持，獲得了信息源，并使研究得以常態(tài)化。

每一個現(xiàn)象引發(fā)的問題思考，以及有目的性設置的教育研究項目，在必要的時候要充分轉(zhuǎn)化為中期或者長期的研究項目，圍繞研究項目做基于教育現(xiàn)場的研究，這就是將研究項目放置到教育教學過程中，這就是最重要的教育生活過程，這個生活過程充分、主動、全面地與研究融為一體。把研究項目放置到教育過程中去，一方面是研究的真實性得到了保障，能夠展開具有價值的實踐性研究；另一方面，與教師“象數(shù)理”的發(fā)展范式相一致的是，能夠在教育現(xiàn)場找到、發(fā)現(xiàn)、提取出研究事實，也就是能夠盡快地將發(fā)生在自己教育教學中的事實材料、典型事件、關鍵數(shù)據(jù)等以這項研究為依據(jù)進行收集、整理，這也就構(gòu)成了“教育現(xiàn)象”。比如，很多教師在設計小組學習目標任務的分配時，缺乏足夠的學情分析，不能將教師設計任務與學生自主選取任務有效地結(jié)合，做不到讓每個學生接受到可以“勝任的任務”，從而影響了學生學習的內(nèi)在動機，不主動、不積極，甚至是不參與。

這樣的反思就是一種反復的教育研究性思維，因此“教育現(xiàn)象”與“問題反思”是融合為一個整體的，體現(xiàn)出一個人觀察與思考的廣度和深度，是鄉(xiāng)村學校教學改革成功與否的根本。

（作者單位：濟南高新區(qū)遙墻中學）

責任編輯：李廣軍