非遺手工技藝專業(yè)群建設(shè)視角下的公共基礎(chǔ)課程改革研究
——以“大學(xué)語(yǔ)文”課程為例

張 帆

（浙江特殊教育職業(yè)學(xué)院，浙江 杭州 310023）

自2019年4月教育部、財(cái)政部發(fā)布《關(guān)于實(shí)施中國(guó)特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計(jì)劃的意見(jiàn)》（簡(jiǎn)稱“雙高計(jì)劃”）以來(lái)，各高職院校都迅速啟動(dòng)了“雙高建設(shè)”，高水平專業(yè)群建設(shè)成為高職院校專業(yè)內(nèi)涵式發(fā)展和提升學(xué)校競(jìng)爭(zhēng)力的重要任務(wù)。構(gòu)建基于專業(yè)群的人才培養(yǎng)方案和基于專業(yè)群的課程體系是高水平專業(yè)群建設(shè)的中心任務(wù)，而課程建設(shè)又是專業(yè)群建設(shè)的核心，專業(yè)群建設(shè)的落腳點(diǎn)在課程，人才培養(yǎng)改革的立足點(diǎn)也在課程。浙江特殊教育職業(yè)學(xué)院在原有面向殘疾大學(xué)生的工藝美術(shù)品設(shè)計(jì)、中西面點(diǎn)工藝、民族傳統(tǒng)技藝、茶藝與茶文化等專業(yè)基礎(chǔ)上，提出建設(shè)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)（簡(jiǎn)稱“非遺”）手工技藝專業(yè)群的目標(biāo)。本文立足該院非遺手工技藝專業(yè)群，反思目前公共基礎(chǔ)課程存在的問(wèn)題，并以“大學(xué)語(yǔ)文”課程改革為例，提出公共基礎(chǔ)課程改革的框架思路和具體做法，以期為高水平專業(yè)群建設(shè)視角下的公共基礎(chǔ)課程改革提供借鑒。

一、反思與比較：公共基礎(chǔ)課程在專業(yè)群建設(shè)中的定位亟須明晰

查閱國(guó)內(nèi)四所特殊教育職業(yè)院校2019—2021年高等教育質(zhì)量年報(bào)發(fā)現(xiàn)，目前國(guó)內(nèi)面向殘疾人的高職教育專業(yè)群建設(shè)還處于探索階段。對(duì)比國(guó)內(nèi)普通高職院校人才培養(yǎng)方案，從中歸納發(fā)現(xiàn)，普通高職院校一般用“平臺(tái)＋模塊”的思路來(lái)搭建專業(yè)群課程體系。所謂“平臺(tái)課”就是保證專業(yè)群基本規(guī)格和學(xué)生全面發(fā)展共性要求的“平臺(tái)”課程，所謂“模塊課”就是實(shí)現(xiàn)不同專業(yè)（方向）人才分流培養(yǎng)的“模塊”課程。在具體的人才培養(yǎng)實(shí)踐中，“底層共享、中層分立、高層互選”是比較通行的做法。所謂底層共享，就是把公共基礎(chǔ)課和專業(yè)基礎(chǔ)課定位為專業(yè)群內(nèi)各專業(yè)底層共享的課程，為學(xué)生的基本素養(yǎng)和專業(yè)學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)；專業(yè)核心課是針對(duì)核心崗位設(shè)置的，具有特殊性，屬于中層分立課程；公共選修課和專業(yè)選修課要針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、職業(yè)傾向、區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展特點(diǎn)等來(lái)開(kāi)發(fā)，有的選修課代表著專業(yè)群未來(lái)的發(fā)展方向，屬于高層互選的前沿課程。［1］這一思路其實(shí)已經(jīng)打破了公共基礎(chǔ)課和專業(yè)課的界限，課程不再依據(jù)學(xué)科屬性來(lái)劃分，而是依據(jù)其在人才培養(yǎng)中的定位來(lái)確定其位置，根據(jù)專業(yè)群內(nèi)核心專業(yè)、相關(guān)專業(yè)的共性和差異性，圍繞核心崗位的工作領(lǐng)域來(lái)進(jìn)行課程群的整體設(shè)計(jì)，同時(shí)，課程體系還要匹配殘疾大學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，符合他們的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。

二、重組與建構(gòu)：依據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)公共基礎(chǔ)課程進(jìn)行模塊化重組

該院非遺手工技藝專業(yè)群對(duì)接文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)，遵循“從設(shè)計(jì)到制作、從傳承到創(chuàng)新”的思路，以非遺項(xiàng)目為載體，聚焦工藝美術(shù)品設(shè)計(jì)、數(shù)字媒體產(chǎn)品設(shè)計(jì)、中西面點(diǎn)工藝、茶藝與茶文化、民族傳統(tǒng)技藝五大專業(yè)領(lǐng)域，融通專業(yè)群的課程，培養(yǎng)殘疾大學(xué)生非遺手工技藝產(chǎn)品的設(shè)計(jì)、制作、傳承、創(chuàng)新能力，把他們培養(yǎng)成具有“一專一輔”的非遺手工技藝人才。作為該專業(yè)群內(nèi)的公共基礎(chǔ)課程，需要轉(zhuǎn)變課程建構(gòu)邏輯，進(jìn)行課程內(nèi)容和課程資源的重組與優(yōu)化，形成具備不同功能的課程模塊，努力做到課程內(nèi)部的互動(dòng)融通，融入非遺手工技藝專業(yè)群人才培養(yǎng)整體方案。

（一）依據(jù)專業(yè)群人才培養(yǎng)目標(biāo)調(diào)整公共基礎(chǔ)課程目標(biāo)

公共基礎(chǔ)課包括思想政治類、人文素質(zhì)類、體育保健類、心理健康類、職業(yè)規(guī)劃類課程，大部分課程有自身較完整的邏輯框架和學(xué)科體系，但職業(yè)教育體系中的公共基礎(chǔ)課程歸根結(jié)底是為專業(yè)人才培養(yǎng)服務(wù)的。以“大學(xué)語(yǔ)文”為例，從專業(yè)內(nèi)的基礎(chǔ)課程到專業(yè)群內(nèi)的基礎(chǔ)課程，“大學(xué)語(yǔ)文”需要根據(jù)自身定位調(diào)整課程目標(biāo)，即從單一地為某一個(gè)專業(yè)服務(wù)轉(zhuǎn)向服務(wù)于整個(gè)專業(yè)群的人才培養(yǎng)目標(biāo)，從工具性和人文性并重的課程定位轉(zhuǎn)向服務(wù)于非遺手工技藝專業(yè)群的融工具性、思想性、文學(xué)性和審美性等于一體的課程目標(biāo)。基于該專業(yè)群人才培養(yǎng)目標(biāo)，對(duì)“大學(xué)語(yǔ)文”課程進(jìn)行重新規(guī)劃，以“發(fā)展殘疾大學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)、傳承中華非遺傳統(tǒng)文化”為指導(dǎo)思想，以“提升素養(yǎng)、培養(yǎng)能力、注重實(shí)用、適度必要”為原則，將人文知識(shí)和非遺知識(shí)交叉融合，既豐富殘疾大學(xué)生的漢語(yǔ)言文化知識(shí)，提升其中華經(jīng)典名著閱讀理解能力和文學(xué)作品審美能力，又訓(xùn)練其非遺手工作品設(shè)計(jì)文案創(chuàng)作能力，激勵(lì)其崇高理想追求，養(yǎng)成其高尚的職業(yè)道德和純正的審美品位，達(dá)到思想啟迪、道德熏陶、審美陶冶、寫作與表達(dá)能力提升、增強(qiáng)文化自信的目的［2］，并在此基礎(chǔ)上與專業(yè)課程合力將殘疾大學(xué)生培養(yǎng)成為具有弘揚(yáng)非遺傳統(tǒng)文化自覺(jué)意識(shí)的高素質(zhì)技能人才。

（二）依托專業(yè)群設(shè)計(jì)公共基礎(chǔ)課程模塊

作為該院一門已有一定建設(shè)基礎(chǔ)的公共基礎(chǔ)課程，“大學(xué)語(yǔ)文”在目前的人才培養(yǎng)方案中課時(shí)占比大、學(xué)分高。隨著擴(kuò)招帶來(lái)的生源多元化、殘疾學(xué)生的類別多樣化與基礎(chǔ)差異化等問(wèn)題的日漸凸顯，課程需要在明確定位的基礎(chǔ)上對(duì)現(xiàn)有內(nèi)容進(jìn)行重組，以滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求。課程模塊化是指隨時(shí)滿足課程內(nèi)容動(dòng)態(tài)更新、便捷高效地適應(yīng)專業(yè)群建設(shè)需要的一種課程建構(gòu)方式。所謂模塊化課程就是按照一定的維度對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行劃分，形成若干部分，組成課程的不同模塊之間既各自獨(dú)立、相對(duì)完整又保持一定的邏輯關(guān)聯(lián)性，“破”“整”“聯(lián)”是模塊化課程的三個(gè)特點(diǎn)。［3］以模塊化課程設(shè)計(jì)理念來(lái)指導(dǎo)“大學(xué)語(yǔ)文”課程，需要打破原有以主題單元為主的單一課程框架，將課程內(nèi)容通過(guò)模塊化課程包的方式來(lái)重構(gòu)，把注重思想性的職業(yè)人文素養(yǎng)熏陶、注重工具性的漢語(yǔ)溝通與寫作訓(xùn)練、注重審美素養(yǎng)培育的文學(xué)作品賞析、注重傳統(tǒng)文化傳承的非遺知識(shí)講解整合起來(lái)，以兼顧思想性、工具性、審美性、文學(xué)性和文化傳承性，把“大學(xué)語(yǔ)文”作為一門底層共享的平臺(tái)課真正融入專業(yè)群建設(shè)中。

（三）以課程包為載體組建公共基礎(chǔ)課程模塊

根據(jù)培養(yǎng)殘疾大學(xué)生高素質(zhì)技能人才目標(biāo)，探索課程模塊內(nèi)的課程包建設(shè)，建設(shè)七個(gè)課程包。A類：語(yǔ)言技能包；B類：CVP（Chinese for Vocational Purposes），即職業(yè)漢語(yǔ)包；C類：非遺文化包；D類：非遺文學(xué)包；E類：漢語(yǔ)X證書(shū)包；F類：通用手語(yǔ)包；類G：職場(chǎng)交際包。從近些年招生情況看，該院非遺手工技藝專業(yè)群聾人大學(xué)生占?xì)埣泊髮W(xué)生比重超過(guò)80%，因此語(yǔ)言技能包主要針對(duì)聾人大學(xué)生漢語(yǔ)基礎(chǔ)薄弱的現(xiàn)狀，對(duì)他們進(jìn)行漢語(yǔ)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫等基本技能的強(qiáng)化訓(xùn)練。CVP是將語(yǔ)文學(xué)習(xí)與專業(yè)課程進(jìn)行整合，通過(guò)非遺真實(shí)項(xiàng)目的導(dǎo)入，對(duì)殘疾大學(xué)生進(jìn)行職業(yè)漢語(yǔ)訓(xùn)練和審美陶冶。如扎蠟染是非遺傳統(tǒng)手工技藝，在引入浙江豐同裕藍(lán)印花布項(xiàng)目后，語(yǔ)文老師與企業(yè)導(dǎo)師、專業(yè)教師協(xié)作，指導(dǎo)殘疾大學(xué)生創(chuàng)作產(chǎn)品設(shè)計(jì)文案，闡述設(shè)計(jì)思路、分析經(jīng)典藍(lán)印花布作品設(shè)計(jì)中蘊(yùn)含的中華傳統(tǒng)文化元素，并要求學(xué)生用書(shū)面方式遞交作業(yè)，讓他們獲得對(duì)扎蠟染工藝多層次的感性認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文與專業(yè)融通、學(xué)以致用的目的。非遺文化包旨在通過(guò)非遺工匠、非遺大師、非遺歷史、非遺故事、非遺民俗、非遺節(jié)日、非遺技藝等知識(shí)的傳授，幫助他們樹(shù)立傳統(tǒng)文化自信和對(duì)自己要從事職業(yè)的神圣感、使命感。非遺文學(xué)包則以納入進(jìn)國(guó)家非物質(zhì)文化遺產(chǎn)名錄的五個(gè)批次共251個(gè)“民間文學(xué)”項(xiàng)目中的神話傳說(shuō)、民間故事、詩(shī)詞曲賦、志怪小說(shuō)、傳統(tǒng)歌謠等為主要載體，增進(jìn)殘疾大學(xué)生對(duì)非遺傳統(tǒng)文化的認(rèn)同感與親切感，在對(duì)非遺文學(xué)的摘抄與誦讀、賞析與感悟、模仿與創(chuàng)作中提高審美品位，加深對(duì)國(guó)學(xué)經(jīng)典的理解。漢語(yǔ)X證書(shū)包包括普通話證書(shū)、教育部漢語(yǔ)綜合應(yīng)用能力水平測(cè)試（HNC）、中國(guó)少數(shù)民族漢語(yǔ)水平等級(jí)考試（MHK）、國(guó)家職業(yè)漢語(yǔ)能力測(cè)試（ZHC）等，為學(xué)有余力的殘疾大學(xué)生提供“1＋X”考證輔導(dǎo)。通用手語(yǔ)包針對(duì)部分聾人大學(xué)生手語(yǔ)詞匯量少、打法不規(guī)范和手語(yǔ)與漢語(yǔ)互譯能力較弱的現(xiàn)狀，對(duì)他們進(jìn)行國(guó)家通用手語(yǔ)特別是文化類、手工技藝類手語(yǔ)詞匯表達(dá)的強(qiáng)化訓(xùn)練，拓展他們的專業(yè)手語(yǔ)詞匯量。職場(chǎng)交際包包括職場(chǎng)心理、職場(chǎng)禮儀、職場(chǎng)溝通等子模塊，用情境模擬、案例創(chuàng)設(shè)等方法，讓殘疾大學(xué)生通過(guò)筆談?dòng)?xùn)練、口頭交際訓(xùn)練、肢體語(yǔ)言訓(xùn)練等綜合提高他們的職場(chǎng)溝通能力。

上述七個(gè)課程包中，A、B、C、D是所有學(xué)生必修課程包，E、F、G是選修課程包，學(xué)生以“必修＋選修”的方式靈活搭配課程包形成不同的模塊組合，以滿足自身多元化學(xué)習(xí)與個(gè)性化發(fā)展的需要，滿足不同殘疾類別、不同漢語(yǔ)水平學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)需求。如肢體殘疾大學(xué)生可在通用手語(yǔ)包、漢語(yǔ)X證書(shū)包、職場(chǎng)交際包中選擇漢語(yǔ)X證書(shū)包以考促學(xué)，而手語(yǔ)不規(guī)范、詞匯量較小的聾人大學(xué)生則可選擇通用手語(yǔ)包學(xué)習(xí)來(lái)提高自身的手語(yǔ)水平。課程包還可以根據(jù)專業(yè)群方向的調(diào)整或企業(yè)項(xiàng)目的引進(jìn)作調(diào)整和增刪，這種增刪不會(huì)破壞原有課程體系的完整性，反而能讓課程緊跟專業(yè)群建設(shè)需要，實(shí)現(xiàn)與專業(yè)課程的緊密銜接。

三、實(shí)施與評(píng)價(jià)：基于模塊化課程的彈性學(xué)分制和多元評(píng)價(jià)

模塊化課程要求對(duì)課程實(shí)施方法和評(píng)價(jià)體系作相應(yīng)調(diào)整，課程教學(xué)真正落地必須考慮在實(shí)踐層面的操作問(wèn)題。在這方面，普通高職院校的一些做法值得借鑒。如廣東科學(xué)技術(shù)職業(yè)學(xué)院公共英語(yǔ)課程推行完全學(xué)分制：與在線課程聯(lián)盟、MOOC （慕課）平臺(tái)等項(xiàng)目中所修課程的學(xué)分進(jìn)行課程學(xué)分互認(rèn)；與英語(yǔ)類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等實(shí)踐項(xiàng)目取得的標(biāo)志性成果進(jìn)行實(shí)踐學(xué)分替代；與校教學(xué)委員會(huì)認(rèn)定的英語(yǔ)類證書(shū)進(jìn)行學(xué)分互換。［4］完全學(xué)分制賦予課程實(shí)施很大的彈性空間，教師從傳統(tǒng)意義上的“經(jīng)師”轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)過(guò)程的組織者、教學(xué)資源的管理者、教學(xué)秩序的維護(hù)者，適宜有較強(qiáng)自學(xué)能力、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較好的學(xué)生。對(duì)于殘疾類別不一、學(xué)習(xí)接受能力不同特別是需要教師提供一些合理便利手段來(lái)獲取信息的殘疾大學(xué)生而言，教師在場(chǎng)的公共基礎(chǔ)課小班化教學(xué)仍是目前普遍采用的教學(xué)實(shí)施方式。在尚未推行完全學(xué)分制的特殊教育高職院校教學(xué)管理體系內(nèi)，可以公共基礎(chǔ)課程內(nèi)部的學(xué)分制改革為試點(diǎn)，推進(jìn)模塊化教學(xué)。

（一）施行公共基礎(chǔ)課程內(nèi)的彈性學(xué)分制

所謂公共基礎(chǔ)課程內(nèi)的彈性學(xué)分制，主要是指在某一門公共基礎(chǔ)課程內(nèi)進(jìn)行課程包學(xué)分賦分，學(xué)生完成課程包學(xué)習(xí)任務(wù)即獲取對(duì)應(yīng)學(xué)分，所獲學(xué)分累加后的總分即為該課程獲得的總學(xué)分。以該院“大學(xué)語(yǔ)文”課程為例，課程提供A＋B＋C＋D＋E/F/G等多種不同的課程包組合，殘疾大學(xué)生可以選擇E/F/G中1—2門選修課程包與必修課程包進(jìn)行組合，獲得相應(yīng)學(xué)分，根據(jù)該院非遺手工技藝專業(yè)群人才培養(yǎng)方案規(guī)定，學(xué)生修滿4個(gè)學(xué)分即可完成該課程的學(xué)習(xí)（見(jiàn)表1）。

表1 非遺手工技藝專業(yè)群“大學(xué)語(yǔ)文”課程學(xué)分要求

（二）探索不同課程包的多元評(píng)價(jià)

形成性評(píng)價(jià)、診斷性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)是目前教育評(píng)價(jià)體系的三種主要方式，分別對(duì)應(yīng)于學(xué)生日常學(xué)習(xí)、階段測(cè)試和期末考試。評(píng)價(jià)具有檢測(cè)學(xué)習(xí)效果、鑒定成績(jī)、記錄成長(zhǎng)、反饋激勵(lì)、反思總結(jié)等多種功能，同時(shí)也是對(duì)教師教學(xué)能力的檢測(cè)和反饋。一方面，以往高等職業(yè)教育領(lǐng)域公共基礎(chǔ)課程多關(guān)注終結(jié)性評(píng)價(jià)，習(xí)慣采用期末考試成績(jī)來(lái)檢測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，但模塊化課程包式教學(xué)改革不可能再用一張?jiān)嚲韥?lái)衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，必須將形成性評(píng)價(jià)和階段性評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)，在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行動(dòng)態(tài)、及時(shí)的反饋，以確保每個(gè)學(xué)習(xí)階段課程包學(xué)習(xí)任務(wù)的達(dá)成。另一方面，殘疾大學(xué)生因殘疾等級(jí)的不同，個(gè)人之間的學(xué)習(xí)能力、認(rèn)識(shí)方式差異較大，也不可能只用終結(jié)性評(píng)價(jià)一種方式來(lái)衡量所有學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。教師需要根據(jù)每個(gè)課程包的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)目標(biāo)，結(jié)合殘疾大學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)制定細(xì)化的評(píng)價(jià)方式，教師、學(xué)生本人、同學(xué)、企業(yè)導(dǎo)師等共同作為評(píng)價(jià)主體，在明確權(quán)重比例之后一起參與到評(píng)價(jià)過(guò)程中來(lái)。以“大學(xué)語(yǔ)文”課程包“非遺文化”考核標(biāo)準(zhǔn)為例，師生協(xié)商后一起制定評(píng)價(jià)表（見(jiàn)表2）。

表2 “非遺文化”課程包評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

四、結(jié)語(yǔ)

在建設(shè)高水平專業(yè)群的大背景下，公共基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程不再是單打獨(dú)斗、各自為政的關(guān)系。公共基礎(chǔ)課教師應(yīng)在專業(yè)群人才培養(yǎng)目標(biāo)的指引下主動(dòng)融入專業(yè)群發(fā)展大局，立足“三教改革”，積極探索課程改革的新路子。其中，對(duì)課程進(jìn)行課程包式的模塊化重組并賦以相應(yīng)學(xué)分，不僅可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，也比較符合殘疾大學(xué)生個(gè)體差異大的學(xué)情特點(diǎn)。公共基礎(chǔ)課教學(xué)團(tuán)隊(duì)內(nèi)部要分工合作，教師根據(jù)各自學(xué)科背景和研究特長(zhǎng)開(kāi)發(fā)課程包教學(xué)內(nèi)容，積極參與到課程改革的實(shí)踐中來(lái)。