基于泛在學習資源共享平臺的翻轉課堂構建探索

黃小歐，周郭軍

（海南大學 乘風書院，海南 ?？?570228）

一、問題：翻轉課堂如何有效實現(xiàn)

隨著信息技術的發(fā)展，教與學的環(huán)境、關系、內容等都發(fā)生了巨大的轉變，這些都促成了一系列新的教學模式的產(chǎn)生。新的模式更加強調學生主體作用的發(fā)揮及其個性化的發(fā)展，翻轉課堂就是其中的典型代表。這種方式通過對傳統(tǒng)教學中師生角色定位的轉換以及對課堂安排的重新規(guī)劃，充分調動了學生的主動性和參與性。然而在模式的推廣實踐中，人們逐漸意識到構建“課前任務布置、課中項目展示”的教學流程容易，但要真正實現(xiàn)預期的教學效果卻絕非易事［1］。究其原因，翻轉課堂在表面上是教學環(huán)節(jié)順序的調整，實質上則是突出學生的自主學習作用，將學習責任向學生的進一步轉移。如果教師的主導作用不能切實轉化為學生的自主學習行動，充分體現(xiàn)其主體地位，那么基于翻轉課堂的促進學習的目標將無法有效達成。

二、難點：翻轉課堂的條件、基礎和要求

（一）責任關系確定：翻轉課堂的先決條件

翻轉課堂作為一種新的課堂教學模式，其淵源可以追溯到20世紀90年代初哈佛大學教授埃里克·馬祖爾創(chuàng)立的同伴教學法。馬祖爾認為傳統(tǒng)講授式教學只是注重信息的灌輸，而對知識的理解效果不明顯，于是提出了利用同伴作用進行教學的方法。這種方法要求學生課下自學課程內容，課上則以“提問—思考—回答”等課堂互動活動為主。教師結合課程知識點情況對應提出一系列問題，如果學生不能大部分答對，就說明這些知識點并未被理解，則進行同伴討論，同伴們通過相互啟發(fā)，以加深學生對知識的理解。最后教師結合討論情況，通過重申知識重點，講解問題難點的方式進行知識鞏固［2］。這種同伴教學的方法，打破了知識由教師向學生的單維度傳輸，突出了學生之間的學習和互動，發(fā)揮了學生的自主性，一定程度上實現(xiàn)了教師和學生作用的“翻轉”。隨著翻轉課堂在教育領域深入發(fā)展，越來越多的教師接受了翻轉課堂的理念，并在課堂采用了“翻轉”的形式。

當然，要真正實現(xiàn)課堂的“翻轉”也并非易事，由于傳統(tǒng)的教師中心理念，在很多翻轉課堂實施中，教師并未轉變“教師不再是講臺上的權威，而是學生身邊的指導者”這個理念，由此也未能確認學生的核心地位。學生還是成為課堂的“被安排者”。這也導致了雖然有課前任務，但是學生也“應付了事”，課堂上“提問者寥寥”的情形，事實上并未達到翻轉課堂的效果。

（二）信息平臺：翻轉課堂的進行基礎

簡言之，翻轉課堂就是學生在課下通過教學視頻等形式開展自主學習，課上完成作業(yè)、提問或開展項目實踐等活動。與之相對應，一個完整的課堂就應該包含課上與課下兩部分。課堂教學模式的改變也理應是對一個“完整課堂”的改革，而不是僅限于課上。在翻轉課堂中，信息技術能夠對傳統(tǒng)的“課上”講授活動進行錄制，然后通過網(wǎng)絡轉移到“課下”進行，為實現(xiàn)翻轉課堂提供條件，為課上教學時間的重新設計和高效使用奠定基礎。當前的信息技術發(fā)展，無疑為新時期翻轉課堂的實踐提供了更多的選擇和支持［2］。

（三）互動機制：翻轉課堂的現(xiàn)實要求

較之傳統(tǒng)課堂教學，翻轉課堂的另一個關鍵就是師生的互動。師生通過討論、實踐指導等方式，以知識理解為目標，不斷增強聯(lián)系。如果說傳統(tǒng)課堂中“課下”活動是學生自主完成的，那么翻轉課堂中，無論是“課下”還是“課上”都是師生協(xié)作，相互促進并共同建構知識的過程［3］。目前，許多課程的考核仍以知識點掌握的多少為依據(jù)，評價往往依靠“試卷”完成，這也導致了課上與課下學生對于知識點“記憶”的關注，而參與互動的積極性不高。因此，加強過程考核，完善任務發(fā)布、執(zhí)行的評價機制，讓課堂真正成為師生交互的過程，而非知識傳輸?shù)膱鏊?/p>

三、路徑：泛在學習及其借鑒

泛在學習是20世紀80年代由美國學者馬克·威士提出的“泛在計算”延伸而來的概念，是指創(chuàng)設一種學習情境，讓學習者可以自由地學習，不受時空約束，在任何時間或地點都可以進行學習的一種學習方式。

（一）泛在學習的理念突出了師生主體地位，倡導構建學習共同體

泛在學習是指學習者無論何時何地，都可以基于自身的需求，通過各種方式來獲得所需要的學習資料。在泛在學習狀態(tài)下，學習的需求無處不在，學習的發(fā)生無處不在，學習的資源無處不在，傳統(tǒng)學習的邊界被打破［4］，這使得學習不再局限于課堂，走向了生活。這有利于促進形成以學習者為中心的環(huán)境，學習者對學習本身具有一定的興趣，主動地學習而非強制。學習的主體是學生而不是教師，教師的任務是引導并創(chuàng)設一種泛在學習的情境，讓學生主動投入其中，并基于自身需求探索學習方法，獲取知識。師生在生活的環(huán)境下重新審視學習的價值，共同建立基于課堂的學習共同體。

（二）泛在學習的實施突破了課堂內外的邊界，有效聯(lián)動了課上課下的過程

在泛在學習的理念和條件下，課前學習和課上討論不再是課堂的“內外”，而是課程任務的不同環(huán)節(jié)，由此有效銜接了“課下”學習和“課上”討論的過程。在泛在學習的情境中，學習者并非孤立地學習，而是通過直接或間接地方式與其他學習者充分地交流。這種交流除了知識的交換，還包括學習的方法、個人的情感等多方面的交互，大家充分溝通，取長補短，不斷豐富自己的知識體系，共同成長［5］。

泛在學習的技術提供了眾多形式的交流方式，促進了師生互動的進行。

隨著信息技術的進步以及泛在學習形式的出現(xiàn)，越來越多的資源共享、交互討論平臺依托信息技術得以搭建?；谶@個平臺，學生學習的主動性得到進一步發(fā)揮，他們可以借助泛在學習資源共享平臺，較為靈活地開展團隊溝通、選擇項目開展的時間及地點、開展信息收集，突破了課堂場地的局限，彌補了傳統(tǒng)學習中缺乏“現(xiàn)場感”和“參與感”的不足，促進個性化學習方法的形成和自主學習能力的發(fā)展［6］。

四、探索：學習資源共享平臺及翻轉課堂的創(chuàng)設

（一）構建學習共同體關系

明確師生作為共同主體的責任是翻轉課堂構建的前提。在形式上，翻轉課堂是對傳統(tǒng)課堂教學的轉變，而在本質上，翻轉課堂真正實現(xiàn)了從以教師為中心向以學生為中心的課堂范式的轉變。學生承擔“學”的主體責任，教師通過引導學生更好地“學”，進而承擔起“教”的主導責任，學生的主體作用和教師的主導作用共同發(fā)力，促進了課堂活動的順利進行和教學目標的有效達成，這就是基于課堂建立的師生學習共同體。

基于共同學習的課堂不是教師向學生單向進行的知識傳遞，而是基于探討問題的共同學習和成長，是在教師的引導下，師生通過互動共同獲得新知的過程。創(chuàng)建師生學習共同體關鍵在于以下兩個方面的確定：一是，確定共同愿景。共同愿景指的是成員共同認可的價值追求，教師和學生都是課程活動中的成員，大家圍繞共同的課程目標組織在一起，構成課程大團隊。在共同愿景的激勵下，團隊成員們能夠團結一致，并充滿了實現(xiàn)目標的內在動力。成員分工互助，共同開展課程活動，完成學習目標。二是，確定協(xié)商關系。在課堂學習共同體中，教師和學生作為團隊中的成員，自然地形成一種平等對話的關系。教師提前發(fā)布學習資源或任務，學生在“課下”完成相關準備后進入課堂，教師精心準備課堂討論的“話題”，指導學生完成相關學習任務，并適時提供必要指導。大家進行的是交互式的合作，在這個過程中，師生共同探討問題，分享觀點，共同學習成長。

（二）搭建技術化資源平臺支撐

搭建技術化資源平臺是翻轉課堂構建的基礎。為了實現(xiàn)學習團隊在“課上”“課下”不同的學習場景中無縫切換，促使學習團隊在不同的學習情境中依然保持學習體驗的連續(xù)性和流暢性，這就需要搭建一個能夠突破時空限制的資源共享平臺。依托于泛在學習環(huán)境下信息技術的不斷進步，可結合實際，搭建圍繞課程開展的共享資源平臺。如可通過“兩空間一平臺”建設搭建共享資源平臺。一平臺即一個教學平臺（如雨課堂）；兩個空間包括微信公眾號、信息共享網(wǎng)盤。教學平臺將復雜的信息技術手段融入到PowerPoint和微信，在課前預習與課堂教學間建立溝通橋梁，讓課堂互動永不下線。通過教學平臺，可以實現(xiàn)課前任務布置、課上交流互動、課后實踐答疑等教學環(huán)節(jié)。教師將帶有視頻、習題、語音的課前預習課件推送到學生手機，師生溝通及時反饋。實時答題、彈幕互動，為傳統(tǒng)課堂教學師生互動提供了完美解決方案。通過開設課程微信公眾號等方式，支持學生進行項目實踐及展示。同時，通過公眾號中開發(fā)小程序，將項目實踐的過程數(shù)據(jù)化及可視化，提升項目參與的競爭性與趣味性?？沙浞掷眯畔⒐蚕砭W(wǎng)盤，進行任務布置、資源共享及作業(yè)交流，進一步拓展教學平臺的數(shù)據(jù)功能，鼓勵班級內信息共享及知識交流。

（三）基于學習支架設計課程內容

建立互動機制是翻轉課堂構建的關鍵。根據(jù)泛在學習的實施過程要求，結合最近發(fā)展區(qū)的理論提示，教師通過搭建適當?shù)闹Ъ転閷W生學習新知識提供支撐，引導學生逐步完成學習任務，不斷地把學生的能力從一個水平提升到另一個新的更高水平。教師為學生構建學習支架就是通過其支撐作用將學生的認知發(fā)展不斷地從實際水平提升到潛在水平，使學生順利穿越“最近發(fā)展區(qū)”以獲得進一步的發(fā)展［7］。學習支架的搭建，關鍵在于突出設計的理念，圍繞課程內容，突出過程學習，聚焦于學生的自主學習，進一步確立師生之間形成教學互促的協(xié)同關系。

搭建學習支架可以通過游戲項目化的方法，即采用項目式的形式讓學生成為策劃的主體，通過游戲化的方式提升學生的參與性。

首先，游戲項目化教學必須經(jīng)過精心的設計，并貫穿于課堂“內”“外”的各環(huán)節(jié)。一是開展小組競賽，助力游戲課堂。由學生自行組成小組，形成組間競爭、組內合作的課堂模式。成員們在小組成員的合作中獲得支持，在小組之間的競爭中獲得挑戰(zhàn)和刺激，在共同完成任務中實現(xiàn)知識和能力的增長。二是設置挑戰(zhàn)和獎勵，任務的設置要有一定難度，需要小組成員通過努力后方可完成，并且活動中要充分體現(xiàn)小組的競爭性，通過徽章、等級、挑戰(zhàn)等方式讓整個競賽活動既要保持挑戰(zhàn)性，又要激發(fā)成就感。三是及時反饋，競賽結果通過得分、級別等不同方式提供反饋，并表現(xiàn)在獎勵兌換中。四是知識嵌入和自愿參與，在提升場景真實性的基礎上，通過趣味性的環(huán)節(jié)設計，優(yōu)化學生的情感體驗，理解知識的內涵［8］。在此過程中，一方面要將知識點精心設計嵌入到游戲中，另一方面，通過激發(fā)學生的競爭性特征引導學員主動參與到活動中。通過自主設計、多種選擇等形式，給予學生更多自主選擇游戲的機會［9］。

其次，游戲化教學需要重視共同“作品”的呈現(xiàn)。在學習共同體中，知識以分布式的形式存在，學習就是學生共享智慧的過程。因此，成員“作品”的分享就顯得十分重要。這些“作品”包括策劃方案、演講、PPT展示課件、音像資料等。作品分享的方式一般通過課堂展示或討論進行，在研討的基礎上促使學生進行自我反思，并對自身觀點進行優(yōu)化和完善。在討論中，大家各抒己見，這些作品得以不斷完善并成為大家共同的成果，有利于知識的共享，實現(xiàn)組織的共同進步。

綜上，通過共同體關系確立，進一步明確學生“學”的責任，學生不再是被動的接受者，而是課堂的主體。通過技術化資源平臺，打破課堂的時空限制，實現(xiàn)各環(huán)節(jié)的聯(lián)通?；趯W習支架的課程設計，推動了師生互動的協(xié)作關系，通過項目化的開展，學生在教師的指引下自主開展學習、討論，實現(xiàn)成長。由此，基于泛在學習資源共享平臺的翻轉課堂得以構建（如圖1），師生在課堂中各司其職，共同促進課程的順利進行和教學目標的有效實現(xiàn)。

圖1 基于學習資源共享平臺的翻轉課堂構建模型