從歷史發(fā)展中尋找幼小銜接數(shù)學(xué)教育策略

[摘 要] 文章審視過(guò)去20年國(guó)內(nèi)外幼小銜接研究的視角變遷，梳理幼小銜接所面臨的問(wèn)題，比如單向性問(wèn)題、一次性問(wèn)題、偏重技能訓(xùn)練問(wèn)題、忽視學(xué)校教育問(wèn)題以及缺乏延續(xù)性問(wèn)題等，從數(shù)學(xué)教育入手尋找幼小銜接有效策略，力求科學(xué)、從容、自然地做好幼小銜接數(shù)學(xué)教育工作，為兒童的思維發(fā)展保駕護(hù)航。

[關(guān)鍵詞] 幼小銜接；研究視角變遷；數(shù)學(xué)教育

幼小銜接是教育領(lǐng)域一個(gè)基本議題，也是學(xué)前教育和基礎(chǔ)教育的常規(guī)活動(dòng)。在這項(xiàng)基本且常規(guī)的研究中，我們應(yīng)該從歷史發(fā)展的視角審視問(wèn)題，尋找解決問(wèn)題的策略。

一、從研究視角變遷審視幼小銜接中存在的問(wèn)題

在過(guò)去的20年間，國(guó)內(nèi)外幼小銜接的研究經(jīng)歷了“兒童發(fā)展論”“生態(tài)論”“本體論”。幼小銜接在各個(gè)時(shí)期面臨不同的問(wèn)題。

（一）幼小銜接的單向性問(wèn)題，忽視了一年級(jí)的教育

通過(guò)在中國(guó)知網(wǎng)進(jìn)行關(guān)鍵詞搜索發(fā)現(xiàn)，近20年里“幼小銜接小學(xué)教育”的相關(guān)文獻(xiàn)只有10余篇，其中說(shuō)到“幼小銜接中的一年級(jí)教育”的只有1篇，而“幼小銜接幼兒園教育”的相關(guān)文獻(xiàn)有40余篇?？梢?jiàn)，教育者對(duì)幼小銜接的研究大多落腳于幼兒園階段。在20世紀(jì)末期及21世紀(jì)初期，很多幼兒園在數(shù)學(xué)教育上不斷地向小學(xué)靠攏，甚至在大班進(jìn)行小學(xué)數(shù)學(xué)部分知識(shí)的教學(xué)，為的就是能做好幼小銜接。而小學(xué)對(duì)幼小銜接一直處在“和我沒(méi)太大關(guān)系”的狀態(tài)中，教師一直認(rèn)為幼小銜接是幼兒園的工作范疇，不是小學(xué)的工作范疇。在很長(zhǎng)一段時(shí)間里幼小銜接都存在著幼兒園“一頭熱”的單向性問(wèn)題。直到2021年十三屆全國(guó)人大四次會(huì)議對(duì)第8297號(hào)建議的答復(fù)才明確分工了幼兒園和小學(xué)在幼小銜接上的工作內(nèi)容，通過(guò)國(guó)家宏觀調(diào)控結(jié)束了幼小銜接單向性問(wèn)題。

（二）將幼小銜接作為一次性事件，缺少過(guò)程性

20世紀(jì)80年代之前的相關(guān)研究，受到皮亞杰的兒童發(fā)展階段理論的影響，僅僅提出了“入學(xué)準(zhǔn)備”，并沒(méi)有提出“幼小銜接”的概念。直到20世紀(jì)90年代才開(kāi)始將幼兒園教育與小學(xué)教育進(jìn)行銜接，但是當(dāng)時(shí)的幼小銜接被視為一次性事件，具有短暫性、集中性，忽視了能力的培養(yǎng)是需要過(guò)程的，這個(gè)時(shí)期的幼小銜接流于形式。比如，在幼兒園大班末期集中一個(gè)月進(jìn)行小學(xué)規(guī)章制度的學(xué)習(xí)，或者在進(jìn)入小學(xué)后的某天或幾天時(shí)間里集中關(guān)注入學(xué)準(zhǔn)備工作。這樣的幼小銜接很大程度給家長(zhǎng)和幼兒增加了焦慮和恐慌。

（三）過(guò)度關(guān)注幼兒入學(xué)準(zhǔn)備技能評(píng)估，忽視了幼兒的生態(tài)發(fā)展

20世紀(jì)90年代，出現(xiàn)了很多評(píng)估幼兒是否發(fā)展到了適應(yīng)小學(xué)學(xué)習(xí)階段的量表。其中被較為廣泛應(yīng)用或改編的是由加拿大研究者開(kāi)發(fā)的早期發(fā)展量表（Early Development Instrument， EDI）。這個(gè)量表從五個(gè)維度測(cè)評(píng)幼兒入學(xué)適應(yīng)能力：身心健康、社會(huì)交往、語(yǔ)言表達(dá)、情緒表達(dá)、認(rèn)知能力。為了在入學(xué)前達(dá)到評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，20世紀(jì)90年代出現(xiàn)了許多幼小銜接培訓(xùn)班，主要針對(duì)幼兒進(jìn)行一年級(jí)的語(yǔ)言、算數(shù)、背誦等教學(xué)。美國(guó)幼兒教育協(xié)會(huì)（NAEYC）卻對(duì)利用量表評(píng)測(cè)幼兒是否適應(yīng)小學(xué)學(xué)習(xí)階段的做法持否定態(tài)度。他們認(rèn)為僅僅關(guān)注幾個(gè)幼兒發(fā)展的維度，將入學(xué)準(zhǔn)備建立在測(cè)評(píng)其技能水平上是非常不生態(tài)的。2018年7月教育部頒布了《關(guān)于開(kāi)展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理工作的通知》，明確規(guī)定了不再將入學(xué)準(zhǔn)備進(jìn)行量化，轉(zhuǎn)而關(guān)注在幼小銜接的過(guò)程中幼兒與周?chē)h(huán)境的關(guān)系，應(yīng)該做些什么才能更好地增進(jìn)幼兒的入學(xué)適應(yīng)力。

（四）將幼小銜接的困難歸因于家庭教育和社會(huì)環(huán)境，忽視了學(xué)校責(zé)任

新西蘭教育學(xué)家在早期制定了針對(duì)各類幼兒教育服務(wù)機(jī)構(gòu)的評(píng)價(jià)量表，在內(nèi)容上關(guān)注了兒童的生長(zhǎng)環(huán)境、兒童的自身發(fā)展規(guī)律、兒童的家庭教育。直到20世紀(jì)末期才提出幼小銜接是一個(gè)關(guān)系復(fù)雜的過(guò)程：只有家庭、環(huán)境和學(xué)校協(xié)調(diào)、溝通并發(fā)揮各自優(yōu)勢(shì)，才能有效解決幼兒入小學(xué)的不適應(yīng)問(wèn)題。若要更好地展開(kāi)幼小銜接工作，必須在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)家庭、社會(huì)及學(xué)校之間的平等參與。

（五）缺乏幼小銜接的延續(xù)性，導(dǎo)致幼小銜接“兩層皮”

幼兒園和小學(xué)作為兩個(gè)獨(dú)立的教育體系長(zhǎng)期缺少合作，幼兒園教師不了解小學(xué)的教材和大綱，小學(xué)教師不管幼兒園的教學(xué)特點(diǎn)。兩者缺少溝通的途徑，也缺少幼兒檔案的分享過(guò)程，導(dǎo)致了幼小銜接缺乏延續(xù)性，不利于兒童的可持續(xù)發(fā)展。直到2017年，《強(qiáng)勢(shì)開(kāi)端V：幼小銜接》報(bào)告中提出了要構(gòu)建具有延續(xù)性的幼小銜接，包括四個(gè)方面的延續(xù)：組織和管理的延續(xù)、專業(yè)的延續(xù)、教學(xué)的延續(xù)和發(fā)展的延續(xù)。在此基礎(chǔ)上，2018年澳大利亞研究學(xué)者波伊爾（Boyle）等人又進(jìn)行了完善，將幼小銜接作為一個(gè)延續(xù)性實(shí)踐活動(dòng)構(gòu)建了新的理論模型（如圖1）。其中發(fā)展延續(xù)是指幼兒園和小學(xué)共享幼兒的發(fā)展檔案以促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展；情景延續(xù)除指家庭、學(xué)校和社會(huì)育幼的目標(biāo)、實(shí)踐方式等一致之外，還強(qiáng)調(diào)了幼兒園教師與小學(xué)教師培訓(xùn)環(huán)境、物理環(huán)境、工作氛圍、工資待遇、社會(huì)地位等一致；結(jié)構(gòu)延續(xù)包含了幼兒園和小學(xué)教師專業(yè)、課程、教學(xué)、管理理念等的延續(xù)。

二、對(duì)幼小銜接數(shù)學(xué)教育的幾點(diǎn)建議

（一）從“單向”走向“雙向”：建設(shè)高質(zhì)量教育體系

2020年10月黨的十九屆五中全會(huì)在《中共中央關(guān)于制定國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》中提出了“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”。這意味著體系的高質(zhì)量建設(shè)不再只是一句口號(hào)，而是教育變革與發(fā)展的方向。根據(jù)系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，各個(gè)學(xué)段的教育不應(yīng)該是獨(dú)立的，也不應(yīng)該是單向的，而應(yīng)該具有系統(tǒng)性。系統(tǒng)性就要求學(xué)前教育和小學(xué)教育堅(jiān)持雙向鏈接，強(qiáng)化鏈接意識(shí)，開(kāi)展必要的教研活動(dòng)推動(dòng)幼兒園和小學(xué)的雙向銜接。比如，通過(guò)數(shù)學(xué)教研活動(dòng)將幼兒園數(shù)學(xué)教育目標(biāo)與小學(xué)教育目標(biāo)進(jìn)行比較，讓幼兒園教師和小學(xué)教師清楚幼小數(shù)學(xué)教育目標(biāo)和教育內(nèi)容的可銜接點(diǎn)。

（二）從“一次性”走向“過(guò)程性”：減緩幼小銜接坡度

2021年，教育部發(fā)布的《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見(jiàn)》（下文簡(jiǎn)稱《意見(jiàn)》）中指出，要科學(xué)建立幼小銜接長(zhǎng)效機(jī)制。這意味著幼小銜接工程不再是一次性事件，而是需要長(zhǎng)期規(guī)劃和實(shí)施的過(guò)程性工作。幼兒園和小學(xué)要共同建設(shè)幼小銜接數(shù)學(xué)課程框架，落實(shí)幼小銜接工作。要充分考慮幼兒園大班和小學(xué)一年級(jí)的教材內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等因素，制定適合幼小銜接階段兒童的數(shù)學(xué)課程框架。

1.教材內(nèi)容梳理對(duì)比：加強(qiáng)內(nèi)容的邏輯聯(lián)系，注重?cái)?shù)學(xué)思維培養(yǎng)。教材是課程內(nèi)容的集中反映。但是幼兒園沒(méi)有統(tǒng)一的教材，需要研究者對(duì)所在區(qū)域幼兒園所使用的教材進(jìn)行調(diào)查，并將幼兒園大班與一年級(jí)數(shù)學(xué)教材內(nèi)容進(jìn)行梳理對(duì)比。通過(guò)梳理對(duì)比發(fā)現(xiàn)，幼兒園大班教材內(nèi)容與一年教材內(nèi)容都非常重視數(shù)與圖，部分內(nèi)容有重合。在內(nèi)容的涵蓋范圍上，前者比后者廣；在內(nèi)容的精細(xì)化方面，后者比前者細(xì)?；谝陨险J(rèn)知，幼小銜接階段的數(shù)學(xué)課程內(nèi)容要進(jìn)行整合，遵循數(shù)學(xué)學(xué)科的課程特點(diǎn)，加強(qiáng)內(nèi)容的邏輯聯(lián)系，注重?cái)?shù)學(xué)思維能力的培養(yǎng)，做好幼兒科學(xué)領(lǐng)域的數(shù)學(xué)活動(dòng)和小學(xué)數(shù)學(xué)課程的有效銜接（如圖2）。

2.課程的組織：分層次螺旋式教學(xué)，注重能力培養(yǎng)。幼小銜接數(shù)學(xué)課程實(shí)施要充分考慮兒童發(fā)展的連續(xù)性、整體性和可持續(xù)性，根據(jù)這個(gè)階段兒童的認(rèn)知特點(diǎn)、心理特征、經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，將幼小銜接課程分布在幼兒園和小學(xué)一年級(jí)上學(xué)期逐步實(shí)施。在幼兒園階段，要充分考慮兒童思維能力發(fā)展的需求；在一年級(jí)上學(xué)期，要充分考慮兒童已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。在組織形式上要充分考慮幼兒的興趣與需求，分層次螺旋式組織教學(xué)，重視能力培養(yǎng)而非知識(shí)的記憶。

3.課程的評(píng)價(jià)：關(guān)注能力進(jìn)階過(guò)程，注重素養(yǎng)發(fā)展。課程評(píng)價(jià)的目的是進(jìn)一步優(yōu)化課程，激勵(lì)兒童學(xué)習(xí)，改進(jìn)教師的教學(xué)。以積極評(píng)價(jià)為主，可以分為診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)主體多元化，可以是教師評(píng)價(jià)、家長(zhǎng)評(píng)價(jià)、社會(huì)評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)方法多樣，可以是作品分析、游戲比拼、交流訪談、建立成長(zhǎng)檔案等。評(píng)價(jià)要注重兒童能力發(fā)展的過(guò)程，激勵(lì)兒童積累解決問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)，逐步形成數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

（三）從“獨(dú)行”走向“合作”：形成支持體系

傳統(tǒng)的幼小銜接關(guān)注兒童的技能水平，即幼兒入學(xué)準(zhǔn)備情況如何，忽視了環(huán)境對(duì)兒童成長(zhǎng)的影響。早在20世紀(jì)90年代，歐洲許多國(guó)家的教育專家就一致認(rèn)為，真正有意義的幼小銜接是兒童、家庭、早期教育機(jī)構(gòu)、社區(qū)同在的教育活動(dòng)。因此在后來(lái)的幾十年里，影響幼小銜接的因素變得愈加復(fù)雜，比如家長(zhǎng)的態(tài)度、社會(huì)組織形式、幼小聯(lián)系等等。隨著生態(tài)系統(tǒng)理論被幼小銜接教育更多地應(yīng)用，幼小銜接被建構(gòu)為一個(gè)生態(tài)的、動(dòng)態(tài)的概念，首先要建立兒童與周?chē)h(huán)境（學(xué)校、家庭、社會(huì)等）的生態(tài)關(guān)系，兒童處在一個(gè)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)中，周?chē)h(huán)境通過(guò)加強(qiáng)互聯(lián)，整合多方資源，建立支持性關(guān)系，達(dá)成和諧統(tǒng)一（如圖3）。與此同時(shí)，“多方合作”也存有很多難題，例如沒(méi)有確定的組織方，或者說(shuō)沒(méi)有自然形成合力的中堅(jiān)力量。這就需要從國(guó)家層面進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，確定幼小銜接教育共同體。例如，在幼小銜接的起始階段由學(xué)前教育部門(mén)牽頭做好幼小銜接規(guī)劃，在幼小銜接的中期由基礎(chǔ)教育部門(mén)牽頭做好幼小銜接的延續(xù)，在整個(gè)銜接階段做好家庭教育協(xié)作，政府可以整合社會(huì)資源為幼小銜接保駕護(hù)航，等等。

1.學(xué)校與社會(huì)的合作。隨著“雙減”政策的落實(shí)，原本社會(huì)上的幼小銜接培訓(xùn)機(jī)構(gòu)已經(jīng)退出了歷史的舞臺(tái)，但是我們不能忽視社會(huì)豐富的教育資源，例如可以借助信息技術(shù)企業(yè)進(jìn)行幼小銜接課程的資源開(kāi)發(fā)，借用博物館、科技館、文化宮作為課程基地實(shí)施幼小銜接。

2.學(xué)校與家庭的合作。家長(zhǎng)作為兒童一對(duì)一的監(jiān)護(hù)人，比起學(xué)校更能及時(shí)發(fā)現(xiàn)幼小銜接過(guò)程中的問(wèn)題，也更方便為幼兒提供一對(duì)一的幫助。因此要在幼小銜接過(guò)程中確定家長(zhǎng)的支持性地位，同時(shí)對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行相關(guān)的培訓(xùn)，在培訓(xùn)的過(guò)程中提高家校合作的實(shí)效。

3.學(xué)校與學(xué)校合作。學(xué)校應(yīng)開(kāi)展幼小共研的活動(dòng)。筆者所在數(shù)學(xué)教研組在2022年定期組織了7次與周邊幼兒園的數(shù)學(xué)共研活動(dòng)，在活動(dòng)中進(jìn)行了幼小銜接課程計(jì)劃、課程內(nèi)容的共同制定，以及相關(guān)數(shù)據(jù)分享、課例研討，等等。

科學(xué)的幼小銜接要以學(xué)生為本，以兒童身心健康為導(dǎo)向，以為兒童終身發(fā)展打下基礎(chǔ)為目的。數(shù)學(xué)作為自然科學(xué)的基礎(chǔ)，是幼兒思維發(fā)展的重要載體，在兒童即將進(jìn)入小學(xué)或者初入小學(xué)的這個(gè)階段，科學(xué)、從容、自然地做好數(shù)學(xué)教育銜接，對(duì)兒童今后的學(xué)習(xí)及終身發(fā)展有著重要的意義。因此關(guān)于幼小銜接的研究是一項(xiàng)長(zhǎng)期且有價(jià)值的工程。

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[作者簡(jiǎn)介]歐曉方（1987—? ? ），女，江蘇南京人，南京市東山小學(xué)，一級(jí)教師，研究方向?yàn)樾W(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)改革。