任務驅(qū)動：小學語文大單元學習的臺階

[摘 要] 小學語文新課標提出“單元整合式教學”，“大單元整合教學”則是圍繞這一目標對單元教學內(nèi)容進行整合，通過文本的關聯(lián)構(gòu)建大單元式學習模式，將學習目標融入其中，從而使單元學習更富整體性和系統(tǒng)性。在這樣的教學背景下，教師需要熟讀教材，找到單元知識整合的立足點、延伸點和交匯點，建立整體化學習導向，科學設計單元任務，以任務驅(qū)動模式構(gòu)建前后關聯(lián)、上下貫通的綜合性學習體系，提高大單元整合教學效率。

[關鍵詞] 小學語文；大單元；整合學習；任務驅(qū)動

從當前小學語文教材的內(nèi)容編排來看，單元化特征非常明顯，每個單元都有一個主題，所選擇的課文及實踐活動、學練內(nèi)容等也是圍繞這一主題展開的，這就為任務驅(qū)動下大單元整合教學創(chuàng)造了良好條件。從新課標中“加強課程內(nèi)容整合”要求出發(fā)，依托單元整合優(yōu)勢設計三維教學目標，鼓勵學生深入思考、自主探究，能夠形成良好的師生互動和生生互動，讓學習過程“真實發(fā)生”，提升學生語文核心素養(yǎng)。在大單元整合教學模式下，學生對知識的理解更加深入，這在無形中促進了學生深度學習，提高了學生的知識運用能力。下面以四年級上第八單元為例，探索任務驅(qū)動模式下大單元整合教學的實踐路徑。

一、以學定教，確定單元任務框架

從大單元整合教學要求出發(fā)，教師要做到總攬全局，深入挖掘單元主題內(nèi)涵，抓住其人文教育目標，這樣才能拓展單元教學，從實際學情出發(fā)確定具體任務目標和整體學習框架，包括學情評估、課堂練習、資源拓展、作業(yè)設計、學習評價等多個環(huán)節(jié)，注重理論與實踐結(jié)合，從教學設計出發(fā)做好整合，為后續(xù)各項任務驅(qū)動奠定堅實基礎。

（一）明確大單元教學目標

從語文教材單元內(nèi)容的設計來看，“雙線組元”特色非常明顯，單元內(nèi)容具有逐步深入、循序遷移的特點，這些都為大單元任務設計創(chuàng)造了便利條件。教師需要對單元內(nèi)容進行解讀、串聯(lián)，以此明確教學目標，以任務驅(qū)動方式促進學生語文知識的構(gòu)建。四年級上第八單元要求學生能夠用自己的話講述歷史人物故事，這就需要學生了解歷史人物的生活背景和故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，并有一定的復述表達能力，而且這種復述需要融入自己的理解，從自己的視角去評價。所以，這是具有創(chuàng)造性的學習，需要學生有一定的歸納、整合、選擇、提煉能力。這也是單元任務設計的樞紐。

本單元口語交際主題為“講歷史人物故事”，這里的講述要求聲情并茂，學生不但要理解故事內(nèi)容，還要融入自己的情感來揣摩人物的語言、情態(tài)等。所以，教師要聯(lián)系學生生活實際，提高學生的復述能力。

單元習作主題為《我的心兒怦怦跳》，與以往習作要求不同，本單元習作首次提出“寫出感受”，這是以往習作任務所沒有的，這也說明對學生的寫作要求有所提高。本單元習作主題看似和“古代人物故事”關系不大，但是其本質(zhì)在于“把事情寫清楚，同時寫出自己的感受”，這也是學生經(jīng)過單元學習之后需要具備的基礎能力。

通過上述分析可以看到，本單元的閱讀、口語、習作三個板塊內(nèi)容有著密切聯(lián)系，學生不僅要了解歷史人物，還要學習這些人物的智慧和高尚品格，這是文化精神的滲透與傳承，也是提升綜合文化素養(yǎng)的實踐路徑。

（二）突出大單元任務重點

從大單元閱讀主題要求來看，學生不僅要了解古代人物故事內(nèi)容，還要深入思考人物事跡、品質(zhì)。所以，教師在教學設計中要兼顧這些要素，故事復述突出一個“簡”字。簡并不是單純指簡單，學生要做到“簡要、簡約、簡明”，同時把故事講得生動有趣。

從本單元的課后練習、“交流平臺”和“詞句段運用”要求中可以看到，“簡要復述”是一個關鍵詞。比如“交流平臺”明確提示，在《西門豹治鄴》中“調(diào)查民情”不屬于重點內(nèi)容，所以在復述時要簡要，一兩句帶過即可，懲治反面人物是重點，所以要說得詳細些。所以，“詳略得當”才是“簡”的真諦。在這樣的教學目標下，教師就能梳理出本單元的教學重點，即核心任務：培養(yǎng)學生的語言表達能力，無論是口語表達還是書面描寫，都要做到詳略得當、主次分明，以此突出人物形象，讓人物故事更加鮮明生動。在教學過程中教師要注重啟發(fā)引導，提醒學生關注細節(jié)，從細節(jié)中判斷人物的性格，揣摩人物的內(nèi)心情感變化，讀懂其中的“隱性語言”。這些都是提高學生語言表達能力的重要因素，也是設計大單元任務的重要依據(jù)。

二、項目貫穿，促進學生深入探究

任務驅(qū)動式學習更注重學生的探究過程，從以教為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W為中心，學生在大單元整合學習中，會依托各項任務構(gòu)建全新的學習脈絡，從而形成項目化學習特色。這樣的學習方式有利于學生深入領會知識內(nèi)容，促進知識的內(nèi)化和應用，在任務探究中構(gòu)建開放靈活的學習空間。教師可以結(jié)合單元主體內(nèi)容和核心目標創(chuàng)設相應的任務情境，將學習任務逐項細化，這樣不僅符合單元學習目標，還能為學生創(chuàng)造更多探究實踐的機會，實現(xiàn)教學內(nèi)容與人文主題的深度融合，促進學生人文素養(yǎng)和學科素養(yǎng)的協(xié)調(diào)發(fā)展，這是一個眼界、能力、悟性同步提升的過程。具體到四年級上第八單元，則可以將其劃分為大任務驅(qū)動和子任務推進兩大板塊。

（一）大任務驅(qū)動

單元整體任務是總攬大單元學習的框架，在整體設計的基礎上細化具體學習目標，任務目標如下：

①閱讀單元導語，了解本單元的學習主題；

②通讀單元課文，了解歷史故事的來龍去脈；

③嘗試繪制思維導圖，系統(tǒng)了解不同歷史人物的特點。

④建立對本單元所涉及歷史人物的基本印象。

為了達成上述目標，教師創(chuàng)設“時光機”情境：提前在網(wǎng)上搜索與單元歷史人物相關的圖片、視頻、解說等，將其裝置在“時光機”中，利用多媒體和學生一起回溯歷史，了解人物生平或故事。在這樣的情境中，學生對單元課文內(nèi)容有了更深刻的認識，同時在思維導圖的幫助下提高知識整合能力，融入自己的閱讀感受和情感體驗。之后小組合作制訂“歷史人物故事閱讀清單”，在基礎閱讀的基礎上進行拓展，為后續(xù)各項子任務推進創(chuàng)造條件。

（二）子任務推進

情境任務一：系統(tǒng)閱讀，小試牛刀

結(jié)合本單元課文及語文園地的內(nèi)容，教師設定以下任務目標：

①嘗試用抓取關鍵詞、做閱讀注釋、畫思維導圖等方法厘清故事脈絡，了解故事的敘述方式，能夠清楚表達故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果；

②在閱讀中關注人物描寫細節(jié)，通過情節(jié)理解人物形象，嘗試用自己的話來復述故事，能夠?qū)㈤L句壓縮為短句，在復述故事時做到言簡意賅；

③在“詞句段運用”中掌握“長話短說”的技巧，在“交流平臺”中交流自己復述的技巧與心得。

在這樣的任務目標下進行深入研究，切入任務主題，即講述課文中的故事，具體實踐流程為：第一步，單元課文整體閱讀，在閱讀故事的同時思考主人公的事跡和品質(zhì)，思考如何用簡要的語言來復述；第二步，自主閱讀《故事二則》，嘗試繪制圖表提煉故事內(nèi)容，找出其中的關鍵詞，圍繞關鍵詞來講故事。

情境任務二：簡要講述，實踐探究

學生完成單元閱讀任務后，教師結(jié)合“口語交際”板塊內(nèi)容，策劃“歷史人物故事會”，并為學生布置具體任務：

①選擇一個歷史人物故事和大家分享；

②思考如何將故事講述得生動有趣、簡明扼要。

通過這一環(huán)節(jié)培養(yǎng)簡要復述能力，同時注意肢體語言的運用和情感代入。以小組為單位講故事，表現(xiàn)出色者可在班級匯報中擔任“故事講解員”。

情境任務三：汲取智慧，加深感悟

從本單元的“日積月累”和課內(nèi)外閱讀出發(fā)，引領學生深入思考：這些人物年代久遠，他們的故事卻能在歷史的長河中經(jīng)久流傳，其原因何在呢？

這一環(huán)節(jié)引領學生探索歷史人物故事中所蘊藏的“智慧密碼”，也就是從“了解故事”往“收獲感悟”拓展，在閱讀和講述這些歷史人物故事的同時展開聯(lián)想，說一說與之相關的人物故事，這是閱讀與理解拓展的重要一環(huán)。

情境任務四：內(nèi)化情感，外化文字

本單元習作內(nèi)容是“我的心兒怦怦跳”，從感悟歷史人物的心路歷程到聯(lián)系自身的情感體驗，這是一個由外而內(nèi)的感悟過程，通過寫作的方式將其轉(zhuǎn)化為具體文字。這一階段的任務目標為：

①能夠清楚表達事件經(jīng)過，突出個性化的情感體驗，讓讀者看到為什么“心兒怦怦跳”；

②習作完成后學生互評、互議，增強課堂互動。

具體實踐環(huán)節(jié)即課堂習作，寫出屬于自己的故事。

（三）主題成果展示

在“讀、寫、議、評”的基礎上，單元任務驅(qū)動還要結(jié)合具體主題來拓展，體現(xiàn)出教與學中的創(chuàng)新要素。這一環(huán)節(jié)為成果展示，展示形式不拘泥于學生講述、評價這些傳統(tǒng)方式，還可以融入“編、演”這些新穎元素，學生以小組為單位將課文改編為小劇本，學生扮演其中的角色，分小組進行表演，選出歷史人物故事的“最佳講述人”。這樣的成果展示形式靈動活潑，而且有利于學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。學生在讀、寫過程中已經(jīng)對單元課文內(nèi)容有所了解，而通過編、演的方式，則能夠?qū)⒆约旱睦斫怏w現(xiàn)出來，師生之間、學生之間的互動也會更加和諧。

上述探究環(huán)節(jié)緊扣“感悟人物魅力，汲取智慧能量”這一單元大主題，從中延伸出若干子任務，各項任務都有相應的探究情境，這樣的教學方式更有利于學生自主探究、深入合作、主動思考，從而獲得更深刻的學習體驗，提高大單元整合學習質(zhì)量。

三、科學評價，課堂實現(xiàn)任務賦能

（一）明確評價標準

大單元整合學習必須建立在科學的評價標準上，這樣才能“以評促學”，幫助學生更客觀地進行自我審視、自我反思，找出單元學習中存在的問題，同時對自己的學習方法、學習效果有一個更全面的認識。教師要從實際學情出發(fā)，為學生設定明確的評價標準，具體類目如下：

①學生是否保持積極的學習態(tài)度，在字、詞、句、篇方面是否過關？

②學生能否主動參與小組合作，表達自己的意見和觀點？

③學生在講故事的過程中，能否做到簡明扼要，是否帶著感情講故事，合理運用肢體語言？

④能否進行拓展閱讀，閱讀素材是否豐富？

⑤習作是否語言流暢、表述清晰，是否學習借鑒他人的長處？

有了明確的評價標準，才能引導學生自評和互評。

（二）引入多元評價

在大單元整合教學中，對任務驅(qū)動效果的評價不限于教師，學生、家長都可以作為評價者。比如前面提到的學生自評、學生互評、小組集體評價等，就是以學生為評價主體，學生從被評價者轉(zhuǎn)變?yōu)樵u價者，角色的變化有利于學生視角與思維的變化。我們還引入了家長評價機制，教師將任務探究片段以圖片、文字、視頻等形式上傳至家長群，家長可以結(jié)合學生表現(xiàn)對教學設計、探究質(zhì)量、學習形式等進行評價，還可以針對大單元整合教學提出自己的意見和建議，這樣就能構(gòu)建起多元評價體系。教師要提煉其中有價值的建議，將其作為優(yōu)化教學設計的依據(jù)。在多元評價模式下，任務驅(qū)動的針對性、互動性、拓展性更加明顯，而這正是提升學生語文學習質(zhì)量的蓄力點。

[作者簡介]王敏明（1999—? ? ），女，重慶云陽人，宜興市荊溪小學，研究方向為小學語文教學。