高中英語課堂中賦能學(xué)生自主閱讀的四個聚焦

周思臾 寧波市鎮(zhèn)海中學(xué)

引言

《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》指出，普通高中課程的培養(yǎng)目標(biāo)之一是使學(xué)生具有終身學(xué)習(xí)能力（教育部，2020a）。閱讀能力作為學(xué)習(xí)能力的核心要素，決定了閱讀課程在高中課程中的重要地位。然而，筆者在課堂觀察和教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，目前高中英語閱讀課堂中仍存在幾個值得重視的問題。

首先是語篇知識滲透不足。語篇知識就是關(guān)于語篇是如何構(gòu)成、語篇是如何表達(dá)意義以及人們在交流過程中如何使用語篇的知識。語篇中各要素之間存在復(fù)雜的關(guān)系，如句與句、段與段、標(biāo)題與正文、文字與圖表之間的關(guān)系。這些關(guān)系涉及語篇的微觀和宏觀組織結(jié)構(gòu)。句子內(nèi)部的語法結(jié)構(gòu)、詞語搭配、指代關(guān)系、句子的信息展開方式等，屬于語篇的微觀組織結(jié)構(gòu)。語篇中段與段的關(guān)系以及語篇各部分與語篇主題之間的關(guān)系，則屬于語篇的宏觀組織結(jié)構(gòu)。語篇宏觀組織結(jié)構(gòu)還包括語篇類型、語篇格式等（教育部，2020b）。但在實(shí)際的閱讀課堂中，教師常常僅通過段落匹配的方式來梳理語篇的宏觀組織結(jié)構(gòu)，再通過問答、填空、判斷和選擇等方式來處理細(xì)節(jié)信息。這種傳統(tǒng)的閱讀課堂模式忽略了對語篇類型和句間關(guān)系的關(guān)注，導(dǎo)致學(xué)生難以從理解一篇文章過渡到解讀一類文體，自主閱讀的能力難以提高。

其次是閱讀策略指導(dǎo)不深。在當(dāng)前的閱讀教學(xué)實(shí)踐中，教師設(shè)計的活動多以尋找細(xì)節(jié)信息等低階思維活動為主，諸如概括、分析、比較、賞析等高階思維活動在閱讀課堂中占比較低。盡管一些閱讀活動涵蓋了對高階思維能力的培養(yǎng)，但是教師往往忽視了對這些活動作出策略性的歸納與總結(jié)，并缺乏在課堂中對相應(yīng)策略和方法的反復(fù)實(shí)踐與強(qiáng)化。由此導(dǎo)致學(xué)生在參與高階思維活動時，難以意識到其中蘊(yùn)含的閱讀策略可以應(yīng)用在自主閱讀中。因此，學(xué)生在課后的自主閱讀中難以有效提升和發(fā)展閱讀策略。

最后是主題探究層次不清。在讀后活動中，教師通常會以討論、演講、寫作等形式引導(dǎo)學(xué)生探究文本主題。然而，教師評價學(xué)生探究活動的標(biāo)準(zhǔn)常常停留在口頭或筆頭表達(dá)的流暢度和豐富度上，忽視了對邏輯層次的考量。雖然學(xué)生在表達(dá)上有所輸出，但是輸出內(nèi)容的視角和層次卻不一定全面，難以形成結(jié)構(gòu)化知識，不利于學(xué)生在自主閱讀時對知識進(jìn)行多角度的遷移和應(yīng)用。

近年來，浙江省高中英語閱讀教學(xué)致力于通過培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀能力的研究解決上述問題。學(xué)生的自主閱讀能力需要在課堂中逐漸得到培養(yǎng)。自主閱讀課堂并不意味著教師在一開始就要將課堂完全讓渡給學(xué)生。教師需在課堂中精心設(shè)計針對自主閱讀能力培養(yǎng)的教學(xué)活動，力求扶放有度，漸進(jìn)式賦能，將認(rèn)知負(fù)荷從以教師為中心轉(zhuǎn)移至教師與學(xué)生的共同體中，直到學(xué)生可以獨(dú)立進(jìn)行閱讀（費(fèi)希爾、弗雷，2019）。

“2022年浙江省高中英語新課程‘關(guān)鍵問題解決’專題研訓(xùn)活動”選用人教版高中《英語》（2019年版）必修第一冊Unit 4 Reading and Thinking板塊的閱讀文本“The Night The Earth Didn’t Sleep”作為教學(xué)材料。該文本是一篇報告文學(xué)，主題為自然災(zāi)害，按照震前、震中、震后的順序描述了唐山大地震這場災(zāi)難。全文語言特征鮮明、描寫生動，展現(xiàn)了“災(zāi)難無情人有情”的精神與情懷。通過對兩節(jié)常態(tài)課的觀摩并結(jié)合自身實(shí)踐，筆者總結(jié)出了高中英語自主閱讀課堂的四個賦能聚焦點(diǎn)：文體知識滲透、主線結(jié)構(gòu)引領(lǐng)、學(xué)習(xí)策略驅(qū)動和主題意義升華。

文體知識滲透

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標(biāo)》）提出，語篇類型是英語課程內(nèi)容的六要素之一，它包括不同的文體形式，為語言學(xué)習(xí)提供文體素材（教育部，2020b）。不同類型的文體有特定的表達(dá)方式、文本內(nèi)容和寫作意圖，教師要引導(dǎo)學(xué)生從語篇的語言、內(nèi)容、功能等方面去分析，然后根據(jù)不同文體的特征選取不同的閱讀策略，從而加深學(xué)生對語篇的理解，促進(jìn)學(xué)生的表達(dá)與交流。由于學(xué)生對文體知識的掌握程度往往參差不齊，為了更加有效地開展自主閱讀，教師需在課堂中為學(xué)生賦能，通過滲透文體知識，引領(lǐng)其嘗試自主閱讀。

例如，教師以教材Listening and Speaking板塊中的口頭新聞報道作為暖身活動開場的材料，并提出如下兩個問題：

Q1.If you are to report a big earthquake, what aspects will you include?

Q2.How will you make your report good?

學(xué)生對于第一個問題的答案包括地震發(fā)生的時間、地震的強(qiáng)度、地震造成的破壞、傷亡人數(shù)、相關(guān)救援工作等，基本涵蓋了“災(zāi)難新聞報道”這一文體的主要內(nèi)容。對于第二個問題，學(xué)生結(jié)合語文課中所學(xué)知識，提到“依據(jù)事實(shí)”和“提供數(shù)據(jù)”等方面，教師整合概括成“事實(shí)性”和“客觀性”等寫作特點(diǎn)。

在上述文體知識的引領(lǐng)下，學(xué)生進(jìn)行自主閱讀，關(guān)注文本的內(nèi)容和語言，尋找語篇中的細(xì)節(jié)信息。學(xué)生梳理完語篇信息后，教師提問：“Do the language features of this text look like those of a typical news report?”教師從語篇第一段中兩個“rose and fell”引出“反復(fù)”這一修辭手法，進(jìn)而讓學(xué)生了解這篇課文并不是一篇普通的新聞報道，而是報告文學(xué)（literary journalism）。報告文學(xué)兼具新聞性和文學(xué)性，是運(yùn)用文學(xué)手法真實(shí)、及時地反映新聞事件的一種文體。

學(xué)生在了解這一文體的特點(diǎn)后再次開展自主閱讀，分析語篇中其他修辭手法，包括明喻、暗喻、擬人、對比、排比等，深化對語篇的理解。

主線結(jié)構(gòu)引領(lǐng)

語篇主線即語篇的線索或脈絡(luò)，它的表現(xiàn)形式既可以是體現(xiàn)時間、空間、因果、主次等關(guān)系的邏輯詞，也可以是體現(xiàn)語篇主題或高頻復(fù)現(xiàn)的關(guān)鍵詞。在閱讀過程中抓住主線，有利于學(xué)生將碎片化的語篇信息自主加工成結(jié)構(gòu)化的知識，為主題意義的深入挖掘搭建思維支架（潘仙琴，2021）。

例如，在概括完該語篇的段落大意后，教師提出如下問題，并提示學(xué)生關(guān)注每段的首句和尾句：

Q.How does the author organize the information?Please pay particular attention to the first and last sentence of each paragraph.

學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)，語篇中有“at about 3:00 a.m.”“at 3:42 a.m.”“soon after the quakes”等時間標(biāo)記。因此，該語篇的一條主線為時間線，以“地震前—地震中—地震后”的時間順序組織信息。

接著，教師呈現(xiàn)每段的首句和尾句（見表1），引導(dǎo)學(xué)生通過“city”“people”兩個反復(fù)出現(xiàn)的詞語發(fā)現(xiàn)語篇的另一條主線，即關(guān)鍵詞線。

表1.課本語篇每段的首尾句

圖形組織器作為一種可視化的學(xué)習(xí)工具，能直觀地體現(xiàn)語篇主線，減輕學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷。在這兩大主線的引領(lǐng)下，學(xué)生基于教師所提供的圖形組織器（見表2），完成對信息的獲取與梳理、概括與整合，加深對主題意義的理解。

表2.自主閱讀圖形組織器

學(xué)習(xí)策略驅(qū)動

學(xué)習(xí)策略是英語課程內(nèi)容的六要素之一，指學(xué)生為促進(jìn)語言學(xué)習(xí)和語言運(yùn)用而采取的各種行動和步驟，學(xué)習(xí)策略的使用具有遷移性，有效使用學(xué)習(xí)策略有助于學(xué)生發(fā)展自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣和能力，有助于促進(jìn)學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的發(fā)展（教育部，2020b）。

有效運(yùn)用策略是一個循序漸進(jìn)的過程，教師有必要在課堂中通過“示范—模仿—應(yīng)用”的形式，幫助學(xué)生利用圖形組織器分析語言和結(jié)構(gòu)，著力提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。例如，在學(xué)生找出語篇第一條主線（時間線）后，教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用名詞短語來概括地震前、地震中、地震后三部分的大意。地震前部分，教師以名詞短語warning signs概括大意作為答案示范；地震中部分，學(xué)生依據(jù)教師示范自己嘗試概括大意，教師根據(jù)學(xué)生答案即時進(jìn)行反饋和引導(dǎo)，學(xué)生最終生成的答案有terrible damages、massive destruction等；地震后部分，學(xué)生自主完成大意概括，生成的答案有rescue efforts、rescue and revival等。

接著，在學(xué)生找出語篇第二條主線（關(guān)鍵詞線）后，教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“內(nèi)容—手法—目的”語篇分析策略來挖掘文章內(nèi)涵。教師以地震前部分為例示范如何從內(nèi)容、寫作手法和目的三個角度結(jié)合圖形組織器挖掘文章內(nèi)涵（見表3），其中內(nèi)容分析部分再次示范了運(yùn)用名詞短語概括的策略。

表3.教師示范語篇分析策略挖掘文章內(nèi)涵

學(xué)生模仿上述語篇分析方式，再讀地震前的部分，嘗試分析另一方面的異常征兆，即不尋常的自然現(xiàn)象（unusual natural phenomena），以及所運(yùn)用的“反復(fù)”的寫作手法和其目的。接著，教師要求學(xué)生分組自主完成語篇中有關(guān)地震中和地震后內(nèi)容的分析，運(yùn)用名詞短語并結(jié)合圖形組織器概括這兩部分的內(nèi)容，重點(diǎn)分析其寫作手法和目的。

在日常的閱讀教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)根據(jù)不同的語篇內(nèi)容，有意識地引導(dǎo)學(xué)生嘗試運(yùn)用多樣化的學(xué)習(xí)策略，提高其分析語言和文本結(jié)構(gòu)的能力。圖形組織器等可視化工具的應(yīng)用，不僅強(qiáng)調(diào)了策略訓(xùn)練的過程性，而且有利于監(jiān)控策略的使用效果，使教師及時發(fā)現(xiàn)并解決學(xué)生在策略應(yīng)用中遇到的問題，指導(dǎo)他們調(diào)整學(xué)習(xí)策略，以提高他們的自主閱讀效果。

主題意義探尋

在經(jīng)過文體、主線、策略三個維度的賦能和自主閱讀后，學(xué)生已經(jīng)建構(gòu)了關(guān)于語篇內(nèi)容和語言的結(jié)構(gòu)化知識。為進(jìn)一步探尋語篇的主題意義和內(nèi)在價值，教師還需引導(dǎo)學(xué)生以語篇的內(nèi)容和語言為跳板，將語篇內(nèi)容與實(shí)際生活進(jìn)行關(guān)聯(lián)，獲得超越語篇的知識，加深對語篇內(nèi)涵的理解，幫助學(xué)生形成正確的價值判斷，促進(jìn)學(xué)生人格發(fā)展（馬瑾辰，2022）。主題意義的探尋可以從語篇標(biāo)題、內(nèi)涵、對讀者的啟發(fā)等角度出發(fā)，讓學(xué)生自主圍繞這些方面進(jìn)行討論。教師在這個過程中應(yīng)扮演協(xié)助者、推動者的角色，幫助學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化的主題感悟。

例如，教師呈現(xiàn)關(guān)于地震的新聞標(biāo)題，如“Earthquake of Magnitude 6.3 Strikes South Sandwich Islands Region”“5.1 Magnitude Earthquake Shakes Northern California”，引導(dǎo)學(xué)生與課文標(biāo)題“The Night The Earth Didn’t Sleep”進(jìn)行對比，自主討論標(biāo)題的含義。學(xué)生的討論結(jié)果基本能涵蓋教師預(yù)設(shè)點(diǎn)，但是內(nèi)容較為凌亂。此時，教師可從字面含義、言外含義、修辭法三個角度對學(xué)生的討論內(nèi)容進(jìn)行歸納提煉：1.The title shows the time and the event；2.The title implies the care and the sympathy from people around the globe；3.The title uses personification to match the writing styles of literary journalism.

再如，教師在反思環(huán)節(jié)提問“What’s the purpose of this writing?”， 學(xué)生針對教師提問進(jìn)行小組討論。在學(xué)生分享答案后，教師可從救援者、受難者、后來者三個角度進(jìn)行歸納提煉：1.To show the national strength and unity；2.In memory of the victims in the disaster；3.Serving as a reminder to future generations.

教師在學(xué)生分享主題意義后，將碎片化的主題信息進(jìn)行提煉重組，從多個角度進(jìn)行歸納，幫助學(xué)生在課后自主閱讀時對文章標(biāo)題、內(nèi)涵、對讀者的啟發(fā)等做出全面的解讀，發(fā)展多元思維。

結(jié)語

基于高中生的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知水平，高中英語自主閱讀其實(shí)是一種半自主性學(xué)習(xí)，完全脫離教師的指導(dǎo)進(jìn)行獨(dú)立閱讀是不現(xiàn)實(shí)的，或是低效乃至無效的（黃如英，2013）。本文倡導(dǎo)教師在指導(dǎo)學(xué)生開展自主閱讀時，聚焦文體、主線、策略、主題四個層面為學(xué)生賦能，幫助學(xué)生逐步從會讀“一篇文”走向能讀“一類文”。另外，《課標(biāo)》指出，英語學(xué)科核心素養(yǎng)的提升要注意課內(nèi)與課外訓(xùn)練相結(jié)合（教育部，2020b）。課內(nèi)閱讀材料一般由教材提供或選定，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生自主選擇課外閱讀材料。理想的課外閱讀材料應(yīng)具備可理解性、趣味性和相關(guān)性，符合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)（Krashen，1982）。選定課外閱讀材料后，高效開展課外自主閱讀離不開課內(nèi)自主閱讀課堂的賦能。本文提倡的自主閱讀課堂就是指在課堂中創(chuàng)造課內(nèi)與課外相結(jié)合的自主閱讀空間，突出學(xué)生主體，激發(fā)閱讀動機(jī)，提高閱讀效果，培養(yǎng)英語學(xué)科核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的終身發(fā)展。