從課例點評反觀評委對閱讀教學的認知情況
——基于第十一至第十三屆全國初中英語課堂教學觀摩培訓(xùn)活動的個案研究

陳能昊 浙江師范大學

應(yīng)建芬 浙江師范大學

引言

截至2022年9月，全國初中英語課堂教學觀摩培訓(xùn)活動（以下簡稱“初中觀摩活動”）已舉辦十三屆。該活動由全國各省、市、自治區(qū)推選的初中英語教師代表呈現(xiàn)不限主題和內(nèi)容的展示課，授課時長一般為35分鐘，課型包括閱讀、寫作、聽說、語法等。初中觀摩活動能較為直觀地體現(xiàn)當前初中英語課堂教學中比較前沿的設(shè)計理念和實施路徑，對一線教師起到示范和引領(lǐng)作用。該活動的評委由來自全國各地的英語教研員和高校教授組成，他們在外語教研方面經(jīng)驗豐富、造詣頗深。在每位教師課堂展示后，有一至兩位評委進行5—10分鐘的點評，針對展示課的教學設(shè)計和實施與授課教師展開問答和交流，并提出建設(shè)性意見與建議。雖然評委點評是基于當時現(xiàn)場的課堂生成，可能存在一定的局限性，但仍為觀察初中英語教學現(xiàn)狀提供了重要視角。

在世界范圍內(nèi)，推動全民閱讀，尤其是青少年閱讀，一直是很多國家政府高度重視的一項工作。在我國，發(fā)展兒童和青少年的閱讀能力、培養(yǎng)他們的閱讀興趣和閱讀習慣也已經(jīng)成為全社會的共識（王薔、陳則航，2016）。閱讀課作為英語教學中的重要課型之一，是培育學生核心素養(yǎng)的重要途徑。英語閱讀教學不僅可以培養(yǎng)學生的語言表達能力，還可以引導(dǎo)學生深度學習，讓他們在理解文本、提升語言能力的基礎(chǔ)上，不斷提升文化意識，鍛煉思維品質(zhì)（項思琪、江玉娥，2021）。本研究選取并轉(zhuǎn)錄了第十一至第十三屆初中觀摩活動中44節(jié)閱讀課的評委點評，并生成文本構(gòu)建語料庫，匯總評委的不同提問維度，從中剖析其對初中閱讀教學的認知情況及背后原因，在此基礎(chǔ)上結(jié)合英語課程要培養(yǎng)的學生核心素養(yǎng)展開探析。

研究設(shè)計

本研究基于兩個研究問題，以評委話語作為研究對象，采用內(nèi)容分析法作為研究方法，通過數(shù)據(jù)的分析與整合得出研究結(jié)果。

1.研究問題

問題1：評委點評關(guān)注了初中英語閱讀教學中的哪些維度？

問題2：評委點評關(guān)注這些維度的背后原因有哪些？

2.研究對象

本研究選取第十一至第十三屆初中觀摩活動中44節(jié)閱讀展示課的評委點評，總計88次。各屆參與閱讀課點評的評委（由代號表示，L=Lesson）及閱讀課的具體授課內(nèi)容如表1所示。表格中授課內(nèi)容呈現(xiàn)為文本材料的來源及其標題。

為方便進行數(shù)據(jù)溯源，本研究對每位專家評委進行編號，以期通過評委點評的真實話語探討其所關(guān)注的閱讀教學的維度。此外，呈現(xiàn)每堂閱讀課的標題旨在明確教學內(nèi)容，有助于讀者更具有針對性地汲取專家意見，以此反觀自身課堂、完善課堂教學、促進專業(yè)發(fā)展。

3.研究方法

本研究采用內(nèi)容分析法。在進行內(nèi)容分析時，研究者需排除主觀色彩，從具體的材料出發(fā)，對其進行全面、系統(tǒng)的研究，用數(shù)學統(tǒng)計方法對其進行量的分析，再根據(jù)材料和數(shù)據(jù)進行一定的質(zhì)的分析。本研究基于評委點評話語轉(zhuǎn)錄形成的文本，并對文本中出現(xiàn)的表達進行歸類，統(tǒng)計各類表達的出現(xiàn)頻次，從而總結(jié)評委對閱讀教學關(guān)注的維度。

4.數(shù)據(jù)收集與分析

數(shù)據(jù)的收集與分析經(jīng)過選擇、分類、統(tǒng)計三個階段。本研究截取44節(jié)閱讀展示課錄像中的評委點評部分，將其轉(zhuǎn)錄成90,625字的文本材料，構(gòu)建小型語料庫，分析語料庫中出現(xiàn)的表達類別，匯總統(tǒng)計評委的點評維度，剖析其點評視角以及不同視角的出現(xiàn)頻度。

本研究對語料庫進行三級編碼。一方面，編碼方法采用了自上而下的邏輯，參照了2021年北京師范大學中國教育創(chuàng)新研究院以及探月教育者發(fā)展中心共同發(fā)布的《卓越教師教學能力標準》中的教學能力結(jié)構(gòu)框架。鑒于展示課的評委點評主要針對課堂設(shè)計和實施，本研究以該框架的學習設(shè)計、教學實施、評價與改進三個維度（見表2）作為最高位的一級核心類屬編碼方案。

另一方面，編碼方法也采用了自下而上的邏輯：首先，研究者在研讀文本的基礎(chǔ)上，按照意群提出三級表現(xiàn)特征的初步編碼方案；其次，對三級表現(xiàn)特征進行分類、概括，形成二級關(guān)聯(lián)范疇編碼；最后，提煉二級關(guān)聯(lián)范疇，指向一級核心類屬的編碼方案。

結(jié)合自上而下和自下而上兩方面，本研究的編碼結(jié)果及頻次如表3所示。

表3.評委點評編碼結(jié)果及頻次

由于評委點評話語中涉及教學評價的內(nèi)容較少，因此本研究中一級核心類屬的編碼將教學實施和評價與改進合成一個維度，即一級核心類屬中包括“學習設(shè)計”和“教學實施和評價”兩個維度。根據(jù)點評文本語料庫中表達類別形成的三級表現(xiàn)特征，本研究歸納了“教學材料”“教學對象”“教學活動”“課堂組織”“教學工具”“學習策略”六項二級關(guān)聯(lián)范疇。其中，“教學材料”和“教學對象”指向一級核心類屬中的“學習設(shè)計”維度；“教學活動”“課堂組織”“教學工具”“學習策略”指向一級核心類屬中的“教學實施與評價”維度。由表3可見，評委在點評“學習設(shè)計”環(huán)節(jié)時，多次提到對教學材料的分析；而在點評“教學實施與評價”部分時則格外關(guān)注教學活動的設(shè)計。

結(jié)果與討論

對評委點評文本語料庫的數(shù)據(jù)提取與分析表明，評委所關(guān)注的維度比較集中，主要體現(xiàn)在如下幾個方面：教學材料、教學對象、教學活動、課堂組織與教學工具。而評委點評關(guān)注的維度大多基于新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的理念，并契合了《義務(wù)教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）的要求。

1.教學材料與教學對象

在學習設(shè)計環(huán)節(jié)，評委主要關(guān)注教學材料和教學對象兩方面，但提及教學材料的次數(shù)遠遠超過教學對象。如圖1所示，評委高度重視學習設(shè)計環(huán)節(jié)中教師對教學材料的解讀，即語篇研讀，該維度在學習設(shè)計環(huán)節(jié)的出現(xiàn)頻次占近九成。共有38位評委在點評環(huán)節(jié)提到了語篇研讀，主要的點評內(nèi)容包括：教師對語篇解讀的方向不準確，如評委L19B指出：“很多老師都善于挖掘文本，但一般都在挖單詞、挖語法”；教師過度拆解文本，忽視語篇的整體解讀，如評委L3B說道：“我們對文本加工得特別細了以后，是不是就會帶來一些副作用，就會把這個文本解構(gòu)得比較支離破碎了？”；抑或是教師的語篇解讀浮于表面，未能深度挖掘主題，如評委L2A提到：“我們有的時候可能會在理解整篇文章的大意，包括一些核心的細節(jié)以后，就不再去挖掘更深層次的內(nèi)容了?！?/p>

圖1.“學習設(shè)計”頻次百分比

語篇是英語閱讀教學最重要的學習資源。教學中的語篇研讀就是指教師在進行教學設(shè)計時，對語篇的主題、內(nèi)容、文體結(jié)構(gòu)、語言特點、作者觀點等進行分析（教育部，2022）。語篇研讀不僅僅是教師落實英語學科核心素養(yǎng)的需要，還是確定教學目標、選擇教學內(nèi)容、確定教學方法和實施有效教學的前提（王薔等，2019）。可見，高質(zhì)量的語篇研讀是有效開展閱讀教學設(shè)計的重要先決條件?！墩n標》在教學建議中強調(diào)教師要深入研讀語篇，把握好教學的核心內(nèi)容，并推薦教師研讀語篇時可以從嘗試回答What、Why和How這三個問題入手。What的問題關(guān)注語篇的具體內(nèi)容，即語篇傳遞了什么信息，旨在了解語篇的基本內(nèi)涵，包括主題以及文本邏輯結(jié)構(gòu)。Why的問題關(guān)注語篇作者出于何種目的而寫，即作者希望傳遞什么觀點、引發(fā)何種思考，學生在語篇學習中要解決什么問題等。How的問題關(guān)注語篇是怎樣寫成或如何組織的，即語篇是如何圍繞主旨組織和安排素材的，重點關(guān)注語篇的文體形式、內(nèi)在信息和觀點的邏輯關(guān)聯(lián)；如果是多模態(tài)語篇，則教師還要分析說話人或旁白的語調(diào)語氣，圖片或視頻內(nèi)容與聲音或文字的關(guān)系等。程曉堂（2020）提出，語篇分析不局限于What、Why、How三方面，教師還需考慮語篇是否適合作為課堂教學材料，適用于開展哪些教學活動以及能實現(xiàn)哪些教學目的?？梢?，教師研讀語篇的維度是多樣的，而如何研讀在很大程度上將影響教學設(shè)計的走向。因此，在課堂教學中評委會著重關(guān)注教師對語篇的研讀情況。

此外，準確把握教學對象也是實施有效教學的前提，即教師需要準確把握學情。閱讀課上，教師對學情把握的不準確常常體現(xiàn)在選擇的閱讀文本過難或過易。如評委L27B指出：“文本過難可能意味著文章內(nèi)容脫離學生生活，學生不易讀透?！倍鴮τ谶^于簡單的閱讀材料，評委L36A一針見血地向授課教師提問：“您覺得學生學完這一堂閱讀課之后，他可以用語言來干什么？也就是說，您對于學生的語言輸出有一個什么樣的期待？因為正如我們剛才所看，這一組孩子非常厲害，但是我們在座的老師都看到孩子輸出的語言難度、復(fù)雜度已經(jīng)遠遠地超越了我們輸入的語言文本。那請問您覺得這堂課要在語言輸出方面帶給學生怎么樣的收獲呢？”可見教師只有在充分了解學情的基礎(chǔ)上，才能選擇難度適宜的閱讀文本，幫助學生在鞏固已知的基礎(chǔ)上習得新知。

2.教學活動

在教學實施與評價環(huán)節(jié)，評委主要關(guān)注教學活動、課堂組織、教學工具以及學習策略四個維度。如圖2所示，有關(guān)教學活動的話題被評委多次討論，占點評總數(shù)的62.06%。而在教學活動中，評委又相繼提到了活動內(nèi)容、活動真實性、活動深度、活動梯度四個方面。

圖2.“教學實施與評價”頻次百分比

評委對閱讀課中活動內(nèi)容的點評涉及讀前、讀中、讀后活動。讀前活動最主要的目的應(yīng)是精準切入閱讀文本的主題，而非僅僅為了調(diào)動氣氛。如評委L39B在點評教師設(shè)計的導(dǎo)入活動時指出：“我們在導(dǎo)入的時候應(yīng)該直接切入主題?！贬槍ψx中活動，評委指出課堂中存在著活動指令不清晰（L31A）、活動內(nèi)容無法觸及文本本質(zhì)（L19A）等問題。讀后活動的主要問題集中在產(chǎn)出、輸出活動的實施上，這是教師在課堂中容易忽視的環(huán)節(jié)。如評委L41B說道：“這幾個文本都不是很難，而且貼近學生的生活，那我們能不能利用語言讓學生有更多的輸出，然后在層次上做一個深度的挖掘？我覺得這也很重要?！?/p>

除活動內(nèi)容外，評委基于教學活動的其他三個維度，指出課堂活動間聯(lián)系不強、活動真實性不佳以及活動深度不夠的問題。如評委L37A認為活動應(yīng)該是一環(huán)扣一環(huán)的，教師的教學活動不應(yīng)是簡單重復(fù)，而應(yīng)做到從學習理解到應(yīng)用實踐再到遷移創(chuàng)新的層層遞進；評委L28A強調(diào)了活動的真實性，認為活動要盡量以生活中真實存在的方式進行；評委L34A和評委L37A都指出活動中也需要關(guān)注對學生批判性思維的培養(yǎng)，即教師應(yīng)該注意活動的深度，不能僅停留在詞句操練上。

《課標》指出，教師要在教學中整合課程內(nèi)容的六要素，通過學習理解、應(yīng)用實踐、遷移創(chuàng)新等活動，推動學生核心素養(yǎng)在義務(wù)教育全程中持續(xù)發(fā)展（教育部，2022）。因此，教師需要秉持英語學習活動觀設(shè)計教學活動，形成一個圍繞主題意義探究、循環(huán)遞進且符合認知規(guī)律的活動鏈，使上一個活動成為下一個活動的鋪墊，下一個活動是對上一個活動的深化和拓展，體現(xiàn)情境性、結(jié)構(gòu)性和層次性（梅德明、王薔，2018）。李濤濤和田建榮（2021）認為教師可以在構(gòu)建單元目標的基礎(chǔ)上設(shè)計教學活動。教師應(yīng)精準研讀教材中的單元材料，提取并梳理與單元主題有關(guān)的語言知識、文化知識、語言技能和學習策略，確定活動的流程、層次、重難點，拓展學生運用語言的場域。因此，教師在閱讀教學中要緊扣語篇內(nèi)容，設(shè)計層層遞進的教學活動，帶領(lǐng)學生在理解語篇大意的同時習得語言知識，并發(fā)揮創(chuàng)造性思維進行遷移運用。此外，教師還要關(guān)注閱讀課堂中的問題設(shè)計，確保問題具有層次性，能形成有效的問題鏈。由此可見，隨著新一輪課程改革的推進，英語學習活動觀和單元整體教學的理念已被廣泛接受，英語教學研究者也據(jù)此對廣大一線教師的教學活動設(shè)計提出了新要求。

3.課堂組織

時間分配和教師控制力度是評委在課堂組織維度中關(guān)注的內(nèi)容。如圖3所示，評委重點關(guān)注時間分配問題，點評頻次占近八成。評委的點評聚焦在教師是否給學生留出了充足的文本閱讀時間，還是僅帶著學生走馬觀花地閱讀。如評委L2B在觀課時記錄了授課教師留給學生閱讀文本的時間：“我想跟老師探討的是要給學生多少時間來進行閱讀。其實文本中還有很多東西需要學生去充分體驗，那么除了最開始的部分，老師大概給了學生一分鐘的時間，我計了一下后面三個部分的閱讀時間。第一部分1—4段給了45秒，第二部分5—6段給了1分15秒，第三部分給了25秒。文章一共有大概300詞，只給了兩分多鐘的時間讓學生做這種細讀，他們能不能實現(xiàn)對文本很好的理解？”可以看出，有的教師在閱讀課上可能沒有預(yù)留足夠的閱讀時間，致使學生無法深入閱讀，對文本的理解不足，難以完成相應(yīng)的閱讀任務(wù)，進而導(dǎo)致學習效率低下。

若要學生深入理解文本，教師需給予學生充分的閱讀時間，讓學生在閱讀中感受文本。但實際教學中，許多教師往往為了趕進度而大幅壓縮學生的閱讀時間，閱讀課成為教師的“主場秀”，忽視了學生的閱讀體驗。而真正的閱讀要基于學生與文本的充分互動開展，因此教師需要分配足夠的時間讓學生閱讀。

4.教學工具

恰當使用教學工具能讓教學效果事半功倍。如圖4所示，在教學工具方面，評委關(guān)注了教學板書、思維導(dǎo)圖和學習支架。這三種教學工具在英語課堂上比較常見，對教與學起到重要作用。教學板書是一堂課重難點的總結(jié)，學生通過板書可以清楚知曉本課的重難點，并以此來回顧課堂內(nèi)容或評價自身的學習效果；學習支架則能降低學生學習新知的難度，提高學習效率；思維導(dǎo)圖能幫助學生厘清課堂知識脈絡(luò)，進而以此為基礎(chǔ)創(chuàng)造性地產(chǎn)出語言。

評委對于教師的思維導(dǎo)圖使用詬病較多（如L32A、L39B、L42A），問題主要集中在教師無法正確使用思維導(dǎo)圖、思維導(dǎo)圖內(nèi)的邏輯混亂以及無法分清思維導(dǎo)圖與圖形組織者的區(qū)別。在教學板書方面，評委（如L34A）鼓勵教師要設(shè)計美觀簡潔的板書，用板書呈現(xiàn)本節(jié)課的核心知識點。而在學習支架方面，評委（如L39A）建議教師要在活動與活動之間搭建支架，從而幫助學生完成處于其最近發(fā)展區(qū)的任務(wù)，以促進他們的學習。

除以上問題外，還有少數(shù)評委提及閱讀策略的培養(yǎng)與使用，這也是閱讀教學中的重要內(nèi)容。運用閱讀策略可以幫助學生加深理解，如瀏覽、掃讀等閱讀策略有助于學生在不同的文本中快速獲得信息等。評委L18A認為：“在閱讀教學中，我們要滲透閱讀策略。但這個閱讀策略是用來使用的，而不是用來告訴學生或者給他們的講解的，所以我們要（把閱讀策略滲透）設(shè)計在閱讀過程當中?！?/p>

結(jié)論

本研究歸納并分析了第十一至第十三屆初中觀摩活動閱讀課型中評委關(guān)注的維度，并進一步探析其背后原因。但由于研究對象僅限于44節(jié)閱讀課后的評委點評文本，加之研究者能力有限，研究過程、方法與結(jié)論可能還存在諸多不妥之處。英語課堂是實踐英語學習活動觀、促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的主陣地，期待有更多英語教育界的學者走入課堂，以專業(yè)視角指出現(xiàn)存問題，助力一線教師反思教學，不斷提升課堂教學質(zhì)量。