基于SC范式地方應(yīng)用型高校課程考核改革探索

梁 琛 付 微 焦新穎 李若云

1.河北地質(zhì)大學(xué)土地科學(xué)與空間規(guī)劃學(xué)院 河北石家莊 050031;2.長沙理工大學(xué) 湖南長沙 410076

一、概述

教育是我國實現(xiàn)民族復(fù)興的根本動力,好的高等教育可以為社會源源不斷地輸送人才。2003年起,我國的高等教育大面積擴招,已進入大眾化階段,但迄今為止,我國大眾化高等教育的質(zhì)量還遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于數(shù)量的增加,其直接表現(xiàn)為高校畢業(yè)生的實際操作能力遠(yuǎn)無法達到行業(yè)需求。2018年全國高等學(xué)校本科教育工作會議上提出,“要改變考試評價方式,嚴(yán)格過程考評,實現(xiàn)更加有效的學(xué)習(xí)”[1]。

地方應(yīng)用型高等學(xué)校主要從事服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展的本科以上層次應(yīng)用型人才培養(yǎng),并從事社會發(fā)展與科技應(yīng)用等方面的研究。相比起傳統(tǒng)教育的“精、尖、深”,應(yīng)用型本科教育更注重由實踐和活動構(gòu)成技術(shù)應(yīng)用體系[2]。因此,應(yīng)用型本科教育的組織形式及培養(yǎng)過程應(yīng)高度關(guān)注與社會的融合,如何建立起符合大眾化高等教育和社會需求的考核方式成為亟待解決的問題。

二、高等教育現(xiàn)有考核模式分析

(一)現(xiàn)階段考核模式存在的問題

1.考核目的不明確

高等教育階段的教育目的已然和中學(xué)教育存在較大差別,知識型教育已經(jīng)不再占據(jù)主導(dǎo)地位,而現(xiàn)階段我國大部分高校的課程考核目的仍以知識點為主,注重考查學(xué)生的記憶和背誦,因而導(dǎo)致大多數(shù)學(xué)生對于教學(xué)內(nèi)容缺乏深入的理解,對于多門專業(yè)課程之間無法建立起知識體系和構(gòu)架,更談不上思考和創(chuàng)新。

2.考核形式固化

我國人口基數(shù)龐大,高等教育擴招引起了教育人員與學(xué)生數(shù)量的配比失衡,在這種特殊的國情下,統(tǒng)一時間點、統(tǒng)一考試內(nèi)容的考核方式是可以達到快速、高效的評判目的,因此大多數(shù)高等院校采用的仍是以期末閉卷考試為主的考核模式,形式單一,內(nèi)容僵化。這種考核方式缺乏對知識縱深關(guān)聯(lián)的檢驗,思維、創(chuàng)新和動手能力無從體現(xiàn)。

3.考核與職業(yè)技能要求連通性差

由于閉卷考試形式更多針對的是課本已有知識體系框架的考核,會在一定程度上引導(dǎo)學(xué)生更加注重理論知識而弱化對職業(yè)技能的訓(xùn)練。這一現(xiàn)象也導(dǎo)致了許多大學(xué)生畢業(yè)后無法適應(yīng)社會的需求,用人單位對大學(xué)畢業(yè)生的實操能力評價較低。針對一項本科生的社會調(diào)查顯示,半數(shù)以上的學(xué)生認(rèn)為太偏理論[3]。

4.過程性考核流于形式

目前的過程性考核、形成性評價等大多流于表面。目前大多高校進行的過程性考核集中于增加平時成績的比例,而就平時成績的評判來說,缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn),大多數(shù)教師僅以到課率為考核指標(biāo),或根據(jù)人為判別,給出平時成績,這樣既無法保證成績的公平性,也無法發(fā)揮過程性考核真正的目的。

5.考核主體單一

本科生課程考核的評判規(guī)則幾乎是由教師一人制定的,學(xué)生只是規(guī)則的被動接受者,對于教學(xué)活動的重要環(huán)節(jié)缺乏參與度。這種情況無疑會挫傷優(yōu)秀學(xué)生的積極性,使中下游學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的惰性,也使得平時成績代表的過程性考核失去了本來的意義。

(二)本科課程考核改革實踐

1967年,Scriven首次提出了形成性評價,這一概念也隨即被歐美眾多教育學(xué)者認(rèn)可,20世紀(jì)70年代,以課程終結(jié)考核的時代逐步結(jié)束,而轉(zhuǎn)為與課程同步進行的過程考核[4]。到90年代,美國又興起了表現(xiàn)性評價,即注重評價學(xué)生的理解、轉(zhuǎn)化和應(yīng)用[5]。

基于教學(xué)理念的不斷更新,國內(nèi)外多所高校近年來也在積極尋找改革途徑,其改革方式基本可以總結(jié)為以下幾個方面:

1.明確化考核目的

美國考核方式閉卷占比較少,大多以更能體現(xiàn)學(xué)生理解、應(yīng)用能力的論文、課程設(shè)計為主,同時融合了現(xiàn)場講解、表演等方式,在知識性考核的同時注重其團隊合作能力的培養(yǎng)[6]。

2.合理化期末占比

加拿大、美國等高校均規(guī)定期末考試成績占比不超過40%[7-8]。

3.規(guī)范化考核體系

為保證考核的公平和有效,許多學(xué)者深入探討如何建立合理穩(wěn)定的評價體系。徐芳等以蘇州大學(xué)為例,根據(jù)課程性質(zhì)設(shè)置了多個考核維度[9]。

4.智慧化考核工具

基于智慧平臺的考核可以很大程度上提高考核的效率,使多元化考核方式成為可能,解除考核僅在教室的限制。

三、基于SC范式的考核模式構(gòu)建

(一)SC范式的概念與歷史

SC本科教學(xué)改革運動又稱學(xué)生為中心運動(Student Centeredness,SC),始于20世紀(jì)80年代,幾乎席卷了美國所有高校。這場運動目前仍在繼續(xù),并擴展到了全球范圍。SC范式的核心理論即新三中心:以學(xué)生發(fā)展為中心,以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心,以學(xué)習(xí)效果為中心[10]。相比傳統(tǒng)教育中的老三中心(以教材為中心,以教師為中心,以教室為中心),SC范式更強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位,這將有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

著名課程設(shè)計專家芬克(Dee Fenk)基于SC理念提出了課程目標(biāo)的六個維度[11]:知識基礎(chǔ)(課程需要掌握的知識)、知識應(yīng)用(應(yīng)用知識的能力)、知識整合(聯(lián)系其他學(xué)科知識的能力)、人文(在學(xué)習(xí)過程中對自己和對他人形成新的認(rèn)識)、關(guān)心(關(guān)心該領(lǐng)域的新進展)、學(xué)會學(xué)習(xí)(發(fā)展出今后能自主學(xué)習(xí)該學(xué)科的能力)?；诖?在構(gòu)建考核體系的過程中,也應(yīng)盡可能多地包含上述維度的考核內(nèi)容。

(二)考核模式構(gòu)建

基于地方應(yīng)用型高校的自身特色,結(jié)合SC范式“新三中心”的核心理念與教學(xué)考核六大維度的概念,綜合整理以下考核模式:

1.考核主體

考核主體采用“3+1”的模式,“3”即為在教學(xué)過程中對于學(xué)生表現(xiàn)的評測主體,包括教師評測、學(xué)生自評以及學(xué)生互評;“1”即為教學(xué)過程中學(xué)生對教師的評價。這種考核主體組合模式,既可以豐富考核的多元化評判標(biāo)準(zhǔn)、保證考核的公平性,同時可以對教學(xué)的雙方主體均進行有效的反饋。

2.考核方式

考核方式采取多元并用的形式,參考SC模式的六個維度,將考核分為“知識型考核+綜合能力測評”。

知識型考核主要包括期末閉卷考試與隨堂測驗,注重考核知識基礎(chǔ)、知識應(yīng)用以及知識整合維度的教學(xué)成果。隨堂測驗以客觀題為主,旨在考核階段性知識點學(xué)習(xí)效果,客觀題的方式又可以提高評測效率,在增加過程考核的同時降低教師的工作增加量;期末閉卷考試則采取多種題型的方式,有意識增加主觀題比例,同時考查學(xué)生對于知識點、知識線、知識網(wǎng)的掌握、理解程度。

綜合能力測評則主要以表現(xiàn)型評價為主,包括“小組匯報展示+答辯”,該考核將六個維度均包含在內(nèi)。小組針對選定主題進行收集資料、材料整合、方案制訂、文本及演示文稿的制作,最終成果以答辯的形式展示,教師可在答辯過程中進行提問。

3.考核標(biāo)準(zhǔn)

為了解決終結(jié)性考核占比較大的問題,本次構(gòu)建的考核體系中,知識型考核與綜合能力測評各占比50%,其中期末閉卷成績占比30%,隨堂測驗占比20%。

小組作品展示及答辯的分?jǐn)?shù)由多方共同裁定,任課教師和各組代表組成答辯委員會,對每個小組的作品展示打出分?jǐn)?shù),答辯平均分將作為小組作業(yè)的基礎(chǔ)分?jǐn)?shù)。這種打分方式可以增加多元化的評價標(biāo)準(zhǔn),提高評價的公平性。除小組的基礎(chǔ)分?jǐn)?shù)外,結(jié)合小組內(nèi)成員的互評分?jǐn)?shù)以及學(xué)生的自評分?jǐn)?shù),最終確定學(xué)生的綜合能力測評分?jǐn)?shù)。學(xué)生互評與自評是“人文”維度教學(xué)成果的最佳體現(xiàn)。

4.過程性考核體現(xiàn)

隨堂測驗每8課時進行一次,這一頻率既可確保反饋的及時性,讓學(xué)生可以階段性地查驗自己的學(xué)習(xí)成果,又可提供充足的機會讓學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)及方法。組內(nèi)互評也采取階段性評價模式,4周為一個周期,學(xué)生對本組其他成員給出“優(yōu)、良、中、差”的等級評分,并給出改進意見。這種多次互評的模式,讓學(xué)生及時了解到自己的不足,并且通過整合一學(xué)期的小組互評,可以清晰地看到自己的變化情況。

學(xué)生對教師的評分也采取與互評周期相同的階段性模式,讓教師及時了解到自己教學(xué)過程中需要改進的地方,并及時做出調(diào)整,以提高教學(xué)效果。

5.考核與職業(yè)技能的聯(lián)通

地方應(yīng)用型院校要在教授專業(yè)知識體系的基礎(chǔ)上更加重視職業(yè)技能的培訓(xùn),因此在考核中小組匯報的主題選用企業(yè)、公司等單位的實際項目中,考核標(biāo)準(zhǔn)也以行業(yè)實際標(biāo)準(zhǔn)為主。這一考核設(shè)計會幫助學(xué)生提前了解到社會對于該行業(yè)從業(yè)人員的基本要求,并模擬從業(yè)后的工作內(nèi)容,幫助學(xué)生將課堂的理論知識與實踐更好地融合,提高其步入社會的適應(yīng)能力。

學(xué)生打亂隨機分組,即模擬初入職場會遇到的狀態(tài),鍛煉學(xué)生如何在不熟悉的團體內(nèi)快速找到合適的位置、擅長的工作內(nèi)容,并與合作伙伴共同完成項目。組內(nèi)互評的方式,也可幫助學(xué)生了解到在群體工作中自身的缺陷并及時加以改正。這種形式的鍛煉可以有效幫助學(xué)生提高團隊合作以及快速適應(yīng)的能力。

四、實踐成果

上述建立的考核模式已經(jīng)在城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)核心課程“城市道路與交通”中加以運用,效果顯著。課程共32課時,每周2課時,共計16周結(jié)課,授課對象為城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)三年級學(xué)生,共70人。

(一)考核方式

總分?jǐn)?shù)100分,期末考試占比30%,隨堂測驗占比20%;小組匯報得分占比30%,小組互評與學(xué)生自評分?jǐn)?shù)占比20%。

隨堂測驗每4周進行一次,共進行4次,每次15分鐘,包括10道選擇題和5道判斷題;期末考試為閉卷考試。小組匯報展示主題為“城市公共交通體系規(guī)劃”,隨機分組,并隨機指定組長和答辯匯報人。小組自行選擇城市,并進行15分鐘匯報展示。由教師和組長組成共計8人的評審小組,對學(xué)生匯報進行提問并打分,平均分?jǐn)?shù)作為小組得分。

小組互評以及學(xué)生教師互評每4周進行一次,共進行4次,以等級分?jǐn)?shù)為主,并給出相應(yīng)的修改意見。學(xué)期末每位組員綜合學(xué)期整體表現(xiàn)為其他成員打出最終互評分?jǐn)?shù),同時給出自評分?jǐn)?shù)。

(二)考核成果

課程結(jié)束后對70名學(xué)生進行了詳細(xì)的調(diào)查分析,結(jié)果顯示,該考核模式下,學(xué)生對于本課程投入的總時間超過其他專業(yè)課程55%。相比起其他課程投入時間集中于考試前1～2周,本課程投入時間分布較為分散,絕大多數(shù)學(xué)生在16周的總時長內(nèi)幾乎都有課外投入,有效達到了促進學(xué)生學(xué)習(xí)積極性與參與度的目的,避免了考前突擊復(fù)習(xí)的功利性學(xué)習(xí)習(xí)慣。

大多數(shù)學(xué)生表示這種考核模式讓他們更多地參與到了教學(xué)過程中,無形中提高了他們對于課程的興趣與重視。72%的學(xué)生對模擬職場的小組形式表示非常支持,半數(shù)的學(xué)生反饋初期的小組溝通會存在一定的困難,但是最終的收獲讓他們受益匪淺,在學(xué)會知識的同時也鍛煉了社會生存技能。

五、總結(jié)與展望

本文分析了我國現(xiàn)有高校考核模式存在的問題,以及國內(nèi)外高?？己酥贫雀母锏膶嵺`措施,基于美國SC范式“以學(xué)生為中心”六個維度教學(xué)目標(biāo)的理念,構(gòu)建起符合地方應(yīng)用型高校的課程考核模式。該模型包括知識層面和綜合能力層面,可以在提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的基礎(chǔ)上,達到鍛煉學(xué)生社會實踐能力的目的。該考核模式已應(yīng)用在專業(yè)核心課程“城市道路與交通”中,效果顯著。

評價體系的建立是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程,不是一蹴而就的,需要在不斷實踐和探索中進行修正和完善,例如:

(1)該考核模式更適用于小班教學(xué),人數(shù)眾多的課程會增加教師的工作量,小班教學(xué)也可方便教師在過程考核中較好地掌握每一個學(xué)生的改善動態(tài)。

(2)該考核在考核方式上還可以繼續(xù)豐富,例如讀書筆記、面試等多種形式,可讓考核體系更加豐富。

該考核模式僅針對應(yīng)用性較強的專業(yè)課程,對于理論性較強的課程或通識教育課程,其具體細(xì)節(jié)需要根據(jù)實際情況進行調(diào)整。