新時代幼兒園園長角色的內(nèi)涵與標準

潘月娟｜北京師范大學教育學部

幼兒園園長角色是與園長身份和地位相一致的一套規(guī)范和行為模式，反映的是特定社會環(huán)境和關系體系對園長角色的期待和標準。隨著當前社會思想觀念變革、學前教育改革深化，幼兒園的內(nèi)外部環(huán)境都發(fā)生了重大改變，園長和教師這對互依角色的內(nèi)涵與關系也發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變。園長必須認識到這種變化，并做出適應性調(diào)整，才能更好地處理與教師的關系，有效建設穩(wěn)定、專業(yè)的教師隊伍，為幼兒園高質(zhì)量發(fā)展提供人力資源保障。

教師工作的合作者

20世紀80年代以來，我國社會文化和思想觀念發(fā)生了緩慢但深刻的變革。經(jīng)過思想的啟蒙，人不再是被動地附屬和受制于傳統(tǒng)習俗、社會角色、制度規(guī)范，而被重新定義為擁有獨立人格和價值的個體，是具有自主性、能動性、創(chuàng)造性的理性主體。新生代教師就是在這樣的背景下成長起來的個體。相比老一輩教師，他們有著更強的權利意識和自主意識，對事物有自己的認識和見解，不會簡單地服從于權力，不會盲從于權威。他們個性張揚，珍視個體的獨特性。這種變化有利于教師創(chuàng)新性地工作，也對幼兒園管理提出了挑戰(zhàn)。

園長應認識到教師扮演了多重角色，并平等地對待教師的每種角色。在幼兒園場景中，教師首先是人，然后是教育者，而后是下屬。無論是哪種角色，教師與園長都是平等的、合作的關系。

首先，園長與教師之間是平等的人與人之間的關系，園長應當尊重教師的人格尊嚴和合法權益，尊重教師作為獨立、理性的個體所具有的獨特性和自主性，而不能把教師當作被動的工具人，只看到教師完成幼兒園任務目標的工具價值。

其次，園長與教師之間是平等的教育者之間的關系。傳統(tǒng)的園所管理會忽略園長與教師之間這一性質(zhì)的角色關系，園長只是以管理者的身份命令和指揮教師服從自己，并不能傾聽和尊重教師的看法和感受。顯然這種管理模式并不適用于新生代教師，容易導致園長與教師關系緊張。園長應該與教師就工作任務展開平等的對話。平等的對話是不因身份、地位和資源，而根據(jù)言說邏輯來判斷觀點和決策的合理性和有效性。

最后，園長與教師之間是管理者與下屬的關系，但這種關系不是在地位和權力上發(fā)生傾斜的支配者與服從者關系，而是共享權力的平等關系。德國社會學家馬克斯·韋伯將人類社會的權威劃分為魅力型、傳統(tǒng)型、法理型。一些園長的管理就屬于傳統(tǒng)型，他們認為自己作為管理者自然而然地擁有權力和權威，這是制度和角色賦予的。這種傳統(tǒng)型的權力對于新生代教師并不具有合法性，他們并不會因為誰是“園長”就一定信任、跟隨、服從。園長的權力和權威源于其符合理性和道德的決策與行為，這要求園長平等地與教師協(xié)商和對話，與教師共享權力，鼓勵和支持教師參與決策。

教師發(fā)展的支持者

隨著學前教育事業(yè)的發(fā)展，學前教育和教師的專業(yè)化地位得到認可和重視。幼兒園教師不再是專注于照顧幼兒生活和健康的照料者，而是對幼兒身心全面發(fā)展施加影響的教育者。并且，隨著社會發(fā)展變化以及對幼兒學習和教育認識的深化，幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵和標準的要求也在不斷變化。例如，隨著幼兒園課程與教育管理從中央集中管理轉(zhuǎn)向分級共治模式，幼兒園和教師擁有較強的自主權，共同參與到課程建構和教育管理之中，幼兒園教師的核心專業(yè)素養(yǎng)不再局限于保育教育能力，還進一步拓展了決策領導能力。另外，人工智能、大數(shù)據(jù)等技術的迅猛發(fā)展深刻改變了兒童的生活和學習，深度影響著幼兒園教育的理念、文化和生態(tài)，幼兒園教師的數(shù)字素養(yǎng)逐漸受到關注。這要求幼兒園教師要不斷反思和學習，持續(xù)提高專業(yè)能力。

基于教育現(xiàn)場、融入工作過程的實踐鍛煉是情境性、建構性學習，有助于教師理解和應用幼兒園教育專業(yè)知識、形成獨特的實踐性知識。因此，教師職后的學習和發(fā)展對于教師的專業(yè)化水平提高至關重要。但是，許多幼兒園對自身的定位僅是教師使用單位，而非教師培養(yǎng)單位，對教師職后學習和發(fā)展重視不夠。園長應轉(zhuǎn)變用人觀念，加強對教師職后學習和發(fā)展的支持，扮演好教師成長道路上的導師角色。一方面，幼兒園內(nèi)部資源分配和使用應重視在教師專業(yè)發(fā)展方面的資源投入。另一方面，園長應提高自身的專業(yè)能力，幫助教師通過診斷和反思深入地認識優(yōu)勢和不足，給予教師更多工作改進和專業(yè)成長的幫助和指導。有研究也發(fā)現(xiàn)，不同于歐洲的教師，儒家文化背景下的教師對園長和校長的角色期待側(cè)重于課程教學方面的反饋和指導。因此，園長不只是管理者，還是教師學習的支持者、指導者。

教師創(chuàng)新的引領者

在快速變化的社會，唯有創(chuàng)新才能實現(xiàn)發(fā)展。創(chuàng)新是未來人才的核心素養(yǎng)之一，也是幼兒園和教師面向未來培養(yǎng)人才所必需的能力。幼兒園園長不再是上傳下達的擴音器、上級命令的機械執(zhí)行者，而是教育創(chuàng)新和變革的引領者。

創(chuàng)新需要清晰的愿景。愿景描繪目標，指引行動的方向，賦予行動價值和意義，所以，愿景是行動的方向標。由于缺乏清晰的愿景和合理的價值追求，一些幼兒園為了創(chuàng)新而創(chuàng)新，永不停歇地只破不立。流于形式的創(chuàng)新消耗了教師的激情、浪費了教師的精力、遏制了教師的動力，最終淪為一場接一場的鬧劇。園長只有準確把脈環(huán)境和園所自身條件，堅定正確的教育價值追求，與教師共享清晰的園所發(fā)展和教育實踐的愿景，才能帶領教師創(chuàng)新和變革教育實踐，才能在“亂花漸欲迷人眼”的喧鬧中堅守教育常識、堅持教育理想。

創(chuàng)新需要充分的賦權。煩瑣、刻板的科層制結(jié)構將權力集中在高層、遵循統(tǒng)一的程序，難以快速、靈活地應對變動不居以及復雜多樣的環(huán)境。為創(chuàng)新性地適應這種教育情境，一線教育工作者有權根據(jù)情境靈活運用資源、創(chuàng)造性地解決問題。因此，幼兒園享有辦學自主權，教師擁有專業(yè)自主權。在幼兒園內(nèi)部，園長應充分信任教師，鼓勵教師在實踐過程中嘗試；調(diào)整內(nèi)部管理的權力結(jié)構，賦予教師相應的決策權，在賦權、增能的基礎上支持教師創(chuàng)新。

創(chuàng)新需要系統(tǒng)的支持。創(chuàng)新不是發(fā)生在既定軌道，其結(jié)果和影響是不確定的、有風險的。沒有系統(tǒng)的支持，教師就會畏首畏尾、墨守成規(guī)，難以變革和創(chuàng)新教育實踐。園長應當善于發(fā)現(xiàn)并及時肯定教師積極有益的探索，為教師提供信息、資源和指導，使得教師有信心和能力發(fā)起并維持實踐創(chuàng)新。

內(nèi)外環(huán)境的協(xié)調(diào)者

教師能否擁有一個良好的工作環(huán)境和生存生態(tài)在很大程度上受到園長選擇和決策的影響。幼兒園是一種結(jié)構松散的教育組織，園長需要理性、智慧地處理幼兒園內(nèi)外部環(huán)境的關系。

首先，幼兒園園長應扮演好守門人的角色。園長不能機械地回應和執(zhí)行外部環(huán)境的要求，而應最大限度地呵護教師、成就教師，從教師的權益思考和協(xié)調(diào)內(nèi)外部環(huán)境，屏蔽和抵制外部環(huán)境對教師的不合理要求。例如，由于幼兒園任務的多樣性、教育的情境性和個體性，不同主體對幼兒園園長和教師持有不同的期待和要求，難以形成統(tǒng)一的尺度，也難以界定幼兒園和教師的權責邊界。當家長從自己的立場和經(jīng)驗出發(fā)，對教師提出不當意見和無理要求時，園長應當本著幼兒利益優(yōu)先的原則，尊重教師的合法權益，依法依規(guī)地處理家長與教師的矛盾沖突，科學構建新型幼教共同體。

其次，幼兒園園長應發(fā)揮橋梁中介的作用。正是由于幼兒園結(jié)構的松散性，班級相對獨立，教師可以自主地在班級中開展保教實踐。但是，教師若與班級之外的環(huán)境缺乏鏈接，就如被困在一座孤島，無法與外部環(huán)境進行信息溝通、資源交換、共同合作，這既不利于幼兒的學習與發(fā)展，又無益于教師的工作與成長。幼兒園園長應充分發(fā)揮橋梁中介作用，提供平臺和機會幫助教師與外部環(huán)境建立密切的聯(lián)系與合作。