中國近代職業(yè)教育制度歷史變遷與當(dāng)代啟示
——基于學(xué)制改革的研究視角

李鈺靖

（河南省社會科學(xué)院 河南 鄭州 450002）

教育制度是一個國家各種教育機構(gòu)的體系，包括學(xué)校制度（即學(xué)制）和管理學(xué)校的教育行政機構(gòu)體系[1]。基于表示時間與歷史概念的“近代”一詞于不同國家而言，其年代區(qū)間和發(fā)展程度均大相徑庭，故該詞與特定國家放在一起才能更加準(zhǔn)確地定位時空概念。在本研究中，中國近代職業(yè)教育意為發(fā)軔并發(fā)展于中國近代社會的職業(yè)教育。它最早可追溯至清朝末年的實業(yè)教育，此后從稱謂到思想再到制度，都經(jīng)歷了改革發(fā)展和質(zhì)性變遷的過程。鑒于學(xué)制既是教育制度中最具規(guī)模性和影響力的部分，也是最具穩(wěn)定性和連續(xù)性的部分，依托各級各類學(xué)校構(gòu)建的近代學(xué)制成為中國近代職業(yè)教育制度的核心與主體。從學(xué)制改革的視角探究中國近代職業(yè)教育制度的歷史變遷，是領(lǐng)悟中國職業(yè)教育思想的起點，亦是追溯中國職業(yè)教育歷史的源頭，對中國現(xiàn)代職業(yè)教育制度建設(shè)改革具有非常重要的啟示意義。

一、學(xué)制改革與中國近代職業(yè)教育制度變遷

中國職業(yè)教育制度引入和確立都始于中國近代，發(fā)軔于西方列強環(huán)伺、社會痼疾肆虐、亡國危機加劇的社會背景下，承載了國人“實業(yè)救國”“教育救國”的信念以及“自強”“求富”的訴求。19 世紀(jì)中葉以來，中國近代職業(yè)教育制度先后經(jīng)歷了從效仿日本到學(xué)習(xí)美國的轉(zhuǎn)變，以及從實業(yè)教育到職業(yè)教育的變遷。變遷過程中，在每一個關(guān)鍵節(jié)點都能窺見學(xué)制的主導(dǎo)和引領(lǐng)作用，學(xué)制始終是職業(yè)教育制度的核心與主體，在制度更迭傳承中占據(jù)關(guān)鍵性歷史地位。

（一）“壬寅學(xué)制”頒布與實業(yè)教育制度確立

1902 年，清政府頒布了《欽定學(xué)堂章程》，也稱“壬寅學(xué)制”，這是中國近代教育史上第一個以中央政府名義頒布的全國性學(xué)制。該學(xué)制把教育劃分為主系和旁系：主系專指普通教育，包括三段七級，旁系包括實業(yè)教育和師范教育。學(xué)制規(guī)定：實業(yè)教育應(yīng)包括農(nóng)、工、商實業(yè)學(xué)堂，傳授與之相關(guān)的專業(yè)知識和操作技能，可分為簡易、中等、高等三級，均附設(shè)于普通教育中；簡易農(nóng)、工、商實業(yè)學(xué)堂附設(shè)于高等小學(xué)堂之外；中等農(nóng)、工、商實業(yè)學(xué)堂附設(shè)于中學(xué)堂之外，中學(xué)堂第三、第四年設(shè)實業(yè)科，教授實業(yè)知識和技能，畢業(yè)后可以升入高等專門實業(yè)學(xué)堂；農(nóng)、工、商、醫(yī)高等專門實業(yè)學(xué)堂附設(shè)于高等學(xué)堂之外，另在商務(wù)或礦產(chǎn)繁盛的地方開設(shè)商業(yè)專門實業(yè)學(xué)堂和礦務(wù)專門實業(yè)學(xué)堂（見圖1）[2]。由于歷史原因，盡管“壬寅學(xué)制”頒布之后并未得以施行，但仍標(biāo)志著新式學(xué)校教育體系開始形成。

圖1 “壬寅學(xué)制”的體系框架

（二）“癸卯學(xué)制”實施與實業(yè)教育規(guī)范發(fā)展

1904 年，清政府頒布了《奏定學(xué)堂章程》，又稱“癸卯學(xué)制”。該學(xué)制堅持“中學(xué)為體、西學(xué)為用”，以尊孔讀經(jīng)為宗旨，延用了“壬寅學(xué)制”的主系和旁系。其中，《學(xué)務(wù)綱要》規(guī)定“必須于京師專設(shè)總理學(xué)務(wù)大臣，統(tǒng)轄全國學(xué)務(wù)”“學(xué)務(wù)大臣應(yīng)設(shè)屬官，分為六處”，其中，實業(yè)處負(fù)責(zé)管理實業(yè)學(xué)科學(xué)務(wù)[3]。與“壬寅學(xué)制”不同的是，實業(yè)學(xué)堂不再附設(shè)于普通教育之中，而是單獨設(shè)立，分為初等、中等和高等三級；另于小學(xué)堂或中學(xué)堂及各種實業(yè)學(xué)堂之中，設(shè)立實業(yè)補習(xí)普通學(xué)堂和藝徒學(xué)堂，修業(yè)三年[4]。（見圖2）

圖2 “癸卯學(xué)制”實業(yè)教育的框架

“癸卯學(xué)制”是清末新政時期教育改革的一項重要成果，明確了各級實業(yè)學(xué)堂招生、管理、運行等事宜的具體規(guī)則，確立了比較完整、獨立的實業(yè)教育制度體系。此后十余年，農(nóng)工商等各類實業(yè)學(xué)堂相繼誕生，實業(yè)教育逐漸發(fā)展成為一種正式且重要的教育形態(tài)。

（三）“壬子癸丑學(xué)制”實施與實業(yè)教育改革

1912 年9 月，教育部公布了《學(xué)校系統(tǒng)令》，即“壬子學(xué)制”，此后至1913 年8 月，又陸續(xù)發(fā)布了一系列學(xué)校法令規(guī)程，與“壬子學(xué)制”合稱為“壬子癸丑學(xué)制”。該學(xué)制繼續(xù)沿用舊學(xué)制主系和旁系的主體框架（見圖3），并公布了《實業(yè)學(xué)校令》和《實業(yè)學(xué)校章程》作為指導(dǎo)全國實業(yè)教育發(fā)展的基本法令。學(xué)制規(guī)定：實業(yè)學(xué)堂改稱為實業(yè)學(xué)校，分為甲、乙兩種實業(yè)學(xué)校，“甲種實業(yè)學(xué)校實施完全之普通實業(yè)教育，乙種實業(yè)學(xué)校施簡易之普通實業(yè)教育”；實業(yè)補習(xí)學(xué)?！案皆O(shè)于小學(xué)校、實業(yè)學(xué)?；蚱渌麑W(xué)校之內(nèi)”“為已有職業(yè)或志愿從事實業(yè)者授以應(yīng)用之知識技能，并使補習(xí)普通學(xué)科”；改高等實業(yè)學(xué)堂為專門學(xué)校，除了傳統(tǒng)的農(nóng)、工、商、商船等傳統(tǒng)種類外，還有法政、醫(yī)學(xué)、藥學(xué)、美術(shù)、音樂、外國語等專門學(xué)校[5]。該學(xué)制對實業(yè)教育進行了諸多改革，為職業(yè)教育萌生奠定了重要的理論基礎(chǔ)。

圖3 “壬子癸丑學(xué)制”的體系框架

（四）“壬戌學(xué)制”實施與職業(yè)教育制度確立

1922 年11 月，北洋政府公布了“壬戌學(xué)制”①，也稱“新學(xué)制”。新學(xué)制強調(diào)適應(yīng)社會發(fā)展需要、實施平民主義教育。新學(xué)制規(guī)定：小學(xué)校修業(yè)6 年，初級中學(xué)和高級中學(xué)并設(shè)，各修業(yè)3 年，也可根據(jù)科目性質(zhì)調(diào)整各級年限[6]；依舊制設(shè)立的甲種實業(yè)學(xué)?！白酶臑槁殬I(yè)學(xué)校，或高級中學(xué)農(nóng)、工、商等科”，依舊制設(shè)立的乙種實業(yè)學(xué)校 “酌改為職業(yè)學(xué)校，收受高級小學(xué)畢業(yè)生”；小學(xué)校較高年級課程酌情“增置職業(yè)準(zhǔn)備之教育”，初級中學(xué)酌情“兼設(shè)各種職業(yè)科”，高級中學(xué)酌情分設(shè)農(nóng)、工、商、師范、家事等數(shù)科或單設(shè)一科，大學(xué)校及專門學(xué)校附設(shè)專修科；為推廣職業(yè)教育培養(yǎng)教員，要“于相當(dāng)學(xué)校內(nèi)酌設(shè)職業(yè)教員養(yǎng)成科”[7]?！叭尚鐚W(xué)制”首次明確了職業(yè)教育在學(xué)制上的法律地位，標(biāo)志著中國近代教育體制的基本確立，其中，普通初等教育和中等教育的“六三三” 學(xué)制框架一直沿用至今。（見圖4）

圖4 “壬戌學(xué)制”的體系框架

（五）“戊辰學(xué)制”實施與職業(yè)教育發(fā)展

1928 年5 月，中華民國大學(xué)院第一次全國教育會議提出《整理中華民國學(xué)校系統(tǒng)案》，頒行“戊辰學(xué)制”。學(xué)制規(guī)定：小學(xué)校課程于較高年級酌情“增設(shè)職業(yè)準(zhǔn)備學(xué)科”，初級中學(xué)“兼設(shè)各種職業(yè)科”，“農(nóng)、工、商、師范等科，得單獨設(shè)立為高級職業(yè)中學(xué)?！保坝谙喈?dāng)學(xué)校內(nèi)附設(shè)職業(yè)師資科”[8]。該學(xué)制與會議上通過的其他數(shù)十項職業(yè)教育議案一道，共同推動職業(yè)教育在學(xué)校類別、層次及數(shù)量上都有了較大發(fā)展。1932 年12 月，國民政府公布的《職業(yè)學(xué)校法》及次年3 月制定的《職業(yè)學(xué)校規(guī)程》相繼規(guī)定：職業(yè)學(xué)校要單獨設(shè)立，“職業(yè)學(xué)校按所設(shè)科別，稱高級或初級某科職業(yè)學(xué)?！保昂显O(shè)兩級者，稱職業(yè)學(xué)?！?；初級和高級職業(yè)學(xué)校分別主要面向小學(xué)畢業(yè)生、初級中學(xué)畢業(yè)生招生，同時也接收具有相當(dāng)程度且符合學(xué)齡要求的人員入學(xué)[9]。至此，職業(yè)教育制度正式確立。

二、中國近代職業(yè)教育制度變遷的深層結(jié)構(gòu)

中國近代職業(yè)教育制度變遷不單是衍生于教育體系內(nèi)部、完全孤立的發(fā)展變革，而是形成于特定時代背景之下，內(nèi)嵌于政治、經(jīng)濟、觀念等深層結(jié)構(gòu)之中的發(fā)展訴求。近代中國社會的政體嬗變與政權(quán)更迭、經(jīng)濟形態(tài)變革與勞動力結(jié)構(gòu)改變、社會史觀變遷與思想觀念轉(zhuǎn)變，共同構(gòu)成中國近代職業(yè)教育制度變遷的深層結(jié)構(gòu)。由此，形成相對完整的制度體系和適宜的發(fā)展思路，促使制度在變遷中實現(xiàn)迭代傳承。

（一）政治層面：政體嬗變與政權(quán)更迭

中國近代史的時間為1840 年鴉片戰(zhàn)爭到1949年中華人民共和國成立前，這也是中國半殖民地半封建社會的歷史[10]。鴉片戰(zhàn)爭之后至民國成立前的中國，內(nèi)部財政危機加重、社會矛盾激化。此時，無論是農(nóng)民階層發(fā)起的太平天國運動和義和團運動，還是民族資產(chǎn)階級掀起的維新變法和辛亥革命，都是以反封建、反專制、反侵略為根本目的，迫切希望推翻封建君主專制，迫切需要尋求救亡之道。隨著西方思想文化向國內(nèi)的滲透和傳播，早期改良派和維新派都深信發(fā)展實業(yè)、振興經(jīng)濟是唯一能夠與封建專制和帝國侵略相抗衡的重要力量，而能夠支撐這股力量發(fā)展壯大的只有教育，更確切地說是實業(yè)教育。由此，“實業(yè)救國”“教育救國”成為盛極一時的主流思潮，而基于“救國”的政治目的，推動當(dāng)時尚且游離于教育體制之外的技術(shù)型學(xué)堂也一躍成為獨立的實業(yè)學(xué)堂②，日本、美國等西方國家的實業(yè)教育和職業(yè)教育體制相繼成為中國推進職業(yè)教育制度改革所效仿的藍(lán)本。

辛亥革命之后，中國的政權(quán)組織形式逐漸向民主共和制轉(zhuǎn)變，先后經(jīng)歷了中華民國臨時政府、北洋政府和國民政府等政權(quán)更迭。盡管此時的民主與共和仍然是比較初級的形態(tài)，但通過發(fā)展實業(yè)穩(wěn)固政治、穩(wěn)定政權(quán)的政治目標(biāo)沒有改變，推動實業(yè)教育改革的政治邏輯也沒有改變。同時，第一次世界大戰(zhàn)對西方一些資本主義國家產(chǎn)生牽制作用，為國內(nèi)發(fā)展實業(yè)教育創(chuàng)造了機會和空間。與之前倉促效仿日本、美國完善實業(yè)教育制度不同的是，此時更加重視實業(yè)教育“移植”國內(nèi)之后的適應(yīng)性問題。為了改變實業(yè)教育與實際相脫離、不能適應(yīng)社會發(fā)展的現(xiàn)實狀況，開始建立更具獨立性的職業(yè)教育行政管理機構(gòu)，并給地方政府下放更多的管理權(quán)限。

（二）經(jīng)濟層面：經(jīng)濟形態(tài)變革與勞動力結(jié)構(gòu)改變

鴉片戰(zhàn)爭之前，中國還是獨立自主的封建社會，“耕織相結(jié)合的小農(nóng)經(jīng)濟是其基礎(chǔ)生產(chǎn)結(jié)構(gòu)和基本生產(chǎn)單元，自給自足的自然經(jīng)濟占有絕對優(yōu)勢”[11]。在這種封閉型經(jīng)濟中，個體農(nóng)業(yè)與家庭手工業(yè)緊密結(jié)合開展社會生產(chǎn)活動，生產(chǎn)出來的產(chǎn)品主要用于自己或地主的直接消費，流入商品市場進行交換的產(chǎn)品非常有限、份額較小。此時，絕大部分勞動力被圈定在自給自足的自然經(jīng)濟模式中，普通初等教育或中等教育即能滿足社會對勞動力的現(xiàn)實需求。

鴉片戰(zhàn)爭之后，西方列強加緊了對中國的經(jīng)濟侵略，瘋狂向中國大量傾銷商品和掠奪原料，對傳統(tǒng)手工業(yè)發(fā)展造成嚴(yán)重影響，導(dǎo)致中國的自然經(jīng)濟開始出現(xiàn)分解。整體來看，中國自然經(jīng)濟的分解經(jīng)歷了由微弱緩慢到加深加速的過程。最初，商品傾銷和原料掠奪的主要目標(biāo)是城鎮(zhèn)，對廣大農(nóng)村地區(qū)的滲透還很微弱，所以直到19 世紀(jì)末期，中國自然經(jīng)濟的分解依然比較緩慢。1895 年中日甲午戰(zhàn)爭之后，隨著國內(nèi)近代工業(yè)以及進出口商品市場逐步擴大流瀉農(nóng)村，農(nóng)村個體農(nóng)業(yè)與家庭手工業(yè)的商品化比例持續(xù)攀升，自然經(jīng)濟的分解也進一步加速，到1936 年自然經(jīng)濟與商品經(jīng)濟的比重已經(jīng)逆轉(zhuǎn)為42∶58[12]。

隨著自然經(jīng)濟的分解，民族資本主義經(jīng)濟得到初步發(fā)展，中國也越來越深地卷入世界資本主義市場。這意味著原來主要用于自給自足的產(chǎn)品逐漸轉(zhuǎn)向商品交換市場，而生產(chǎn)要素和社會資源配置也在市場機制的作用下流向民族工業(yè)、商業(yè)等實業(yè)領(lǐng)域。鑒于人力資本是經(jīng)濟發(fā)展過程中至關(guān)重要的生產(chǎn)要素，實業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展就格外需要大量具有熟練技術(shù)技能的產(chǎn)業(yè)工人，這正是職業(yè)教育制度變遷的底層經(jīng)濟邏輯。職業(yè)教育最初始于實業(yè)領(lǐng)域，主要圍繞科技發(fā)展和工業(yè)化進程展開，目的在于把更多的社會勞動力從自然經(jīng)濟中轉(zhuǎn)移到工業(yè)經(jīng)濟中，后逐漸被納入正式的教育體制，并在教育領(lǐng)域占據(jù)重要地位。

（三）觀念層面：社會歷史觀蛻變與思想觀念轉(zhuǎn)變

早期維新派提倡向西方學(xué)習(xí)科學(xué)文化，試圖以“窮則變，變則通，通則久”[13]的古代變易史觀為基本教條推動社會改革，從而實現(xiàn)把封建制國家變成資本主義國家的愿景。與變易史觀不同的是，早期維新派的社會歷史觀帶有典型的進化特征，主張變“華夷隔絕之天下”為“中外聯(lián)屬之天下”、變“農(nóng)本商末”的傳統(tǒng)觀念為重工、重商思想，主張“道與器”“本與末”“體與用”統(tǒng)一不可分離。后來，維新派又把西方資產(chǎn)階級進化論思想引入歷史觀，并提出中國近代進化史觀。以“民生”為核心概念，進化史觀主張“提倡民業(yè)，實行民生主義，而以社會主義為歸宿”，實現(xiàn)的路徑一方面在于繼承資本主義工業(yè)文明的成就，發(fā)展實業(yè)提高生產(chǎn)力；另一方面，在于以實行民權(quán)革命和建立國有經(jīng)濟來替代舊的經(jīng)濟政治關(guān)系[14]。

中國近代進化史觀中對于歷史規(guī)律客觀性及其進化過程革命性的認(rèn)識，對于構(gòu)建講道德、互助合作的大同世界的社會理想，以及對于人民群眾是社會歷史主體的認(rèn)知，已經(jīng)“容納了相當(dāng)分量的唯物主義因素”[15]。五四運動之前的中西問題討論集中體現(xiàn)為“中體西用”和“全盤西化”兩種取向，后來“唯物史觀作為馬克思主義學(xué)說的基礎(chǔ)和主干傳入中國”[16]。由于唯物史觀接應(yīng)了傳統(tǒng)儒學(xué)意識形態(tài)中的科學(xué)宇宙觀和歷史進化因素，并契合了中國社會歷史觀的演進方向，因此成為馬克思主義思想在中國傳播的首要突破口。唯物史觀主張用辯證唯物主義哲學(xué)原理闡明人類歷史發(fā)展的客觀規(guī)律，指出“物質(zhì)文明與經(jīng)濟組織在人類進化社會史上的重要性”[17]，同時也重視政治、文化、教育等因素對經(jīng)濟基礎(chǔ)的反作用。在傳統(tǒng)價值和文化自信被嚴(yán)重踐踏和摧毀的近代中國社會，唯物史觀所蘊含的科學(xué)態(tài)度給人以“樂天邁進的人生觀”和“腳踏實地的人生觀”[18]。正是這種歷史觀的蛻變，為中國近代職業(yè)教育制度變遷提供了歷久彌新、永不枯竭的思想動力，讓政策設(shè)計者更加重視發(fā)展職業(yè)教育，讓民眾更加認(rèn)可職業(yè)教育。

三、中國近代職業(yè)教育制度變遷的動力機制

如上所述，在中國近代社會，政體政權(quán)嬗變、經(jīng)濟形態(tài)變革以及社會史觀蛻變等社會深層結(jié)構(gòu)變革共同構(gòu)成職業(yè)教育制度變遷的底層邏輯。在此邏輯之內(nèi)，蘊含著兩股推動力量：一是基于學(xué)習(xí)效應(yīng)、協(xié)調(diào)效應(yīng)及適應(yīng)性預(yù)期形成的制度的自我增強機制，成為推動制度變遷的內(nèi)生動力；二是在制度與相關(guān)行動主體交互網(wǎng)絡(luò)中形成的邊際效益遞增和收益最大化，成為推動制度變遷的外部動力。

（一）內(nèi)部動力：制度的自我增強機制

制度變遷的自我增強機制是指制度在運行過程中，通過不斷地完善和強化初始制度，增強自身的適應(yīng)性和穩(wěn)定性，使其難以被破壞或替代的運行機制?？v觀近代學(xué)制，制度變遷不僅能在外部環(huán)境挑戰(zhàn)的驅(qū)動下進行調(diào)試，還能在自身生態(tài)系統(tǒng)之內(nèi)朝著規(guī)?；鸵?guī)范化的方向保持強化。這種自我增強機制主要通過以下三方面實現(xiàn)。

首先是制度的學(xué)習(xí)效應(yīng)。近代學(xué)制的每一次迭代都是基于對實施效果、存在問題和改進建議所進行的經(jīng)驗積累。這些經(jīng)驗一方面來自中央順應(yīng)時代發(fā)展需求而進行的整體調(diào)試，另一方面來自地方在政策落實過程中采取的因地制宜和再加工。通過經(jīng)驗積累，人們不斷提升對制度的理解和認(rèn)知，也不斷改進制度的規(guī)范化和專業(yè)化水平。

其次是制度的協(xié)調(diào)效應(yīng)。職業(yè)教育制度確立之后，與其相關(guān)的一系列正式與非正式制度也紛至沓來，比如教育體系內(nèi)部的實業(yè)補習(xí)制度、藝徒制度、分科制度、教員制度，以及教育體系外部的實習(xí)制度、就業(yè)制度、財政制度、保障制度。這些相關(guān)制度及其組織之間的溝通合作有效降低了職業(yè)教育制度的成本和風(fēng)險，使其不易被破壞或取代。

再次是制度的適應(yīng)性預(yù)期?；诮?jīng)驗積累的每一次調(diào)適大多是具有長期適應(yīng)性的制度安排，基本符合發(fā)展民族實業(yè)、振興民族經(jīng)濟、挽救民族危機的政策預(yù)期，比如實業(yè)學(xué)堂從附設(shè)于普通學(xué)堂之內(nèi)到單獨設(shè)立再到由獨立的實業(yè)教育行政機構(gòu)——實業(yè)司和實業(yè)課專門負(fù)責(zé)管理相關(guān)事務(wù)。此外，來自實業(yè)經(jīng)濟與就業(yè)市場的正向反饋進一步強化了政府完善制度的意愿以及民眾對制度的期待。

（二）外部動力：邊際效益遞增和收益最大化

制度與相關(guān)行動主體之間的交互行為是一個復(fù)雜的利益網(wǎng)絡(luò)。在中國近代職業(yè)教育制度的變遷過程中，政府、社會、學(xué)校、家庭、企業(yè)既是制度的行動相關(guān)者，也是制度的利益相關(guān)者，他們的行為選擇交互作用、彼此影響。邊際效益遞增與交互網(wǎng)絡(luò)中利益相關(guān)者的收益最大化緊密交織在一起，構(gòu)成了制度變遷的外部動力。制度的制定者和推動者代表了主流社會觀念形態(tài)，從政治、經(jīng)濟、文化等視角對如何發(fā)展職業(yè)教育進行全面考量。通過權(quán)衡利弊決定制度的頂層設(shè)計，確定實現(xiàn)利益遞增和最大化的制度方案，其利益偏好是為振興民族經(jīng)濟、實現(xiàn)富民強國培養(yǎng)適宜的建設(shè)者。盡管中央政府是近代職業(yè)教育制度的主要制定者，但全國教育界、民間社團在制度制定過程中的推動作用也不可小覷。1912 年7 月，中華民國成立后的第一次中央教育會議——全國臨時教育會議，就廣泛邀請全國教育屆的杰出人士參與制定教育宗旨和“壬子學(xué)制”。1921 年11 月的《學(xué)制系統(tǒng)草案》也是在當(dāng)時的民間教育社團——全國教育會聯(lián)合會的第七屆年會上決議通過的，并成為北洋政府頒布“壬戌學(xué)制”的重要藍(lán)本。

處于同一個利益網(wǎng)絡(luò)之中的制度的受眾群體，只有在既定制度框架下進行行為選擇才能實現(xiàn)自身收益的最大化。地方政府、教育部門、學(xué)校必須貫徹落實中央教育部門制定的制度方案。事實上，地方以實現(xiàn)本地收益最大化為內(nèi)生動力，確定適宜本地情況的實施策略和工作細(xì)則，并在實踐過程中不斷進行補充或調(diào)適，及時做出有利于制度創(chuàng)新的決策安排，從而推動職業(yè)教育制度朝本土化縱深發(fā)展。企業(yè)出于自身用工需求考慮，積極參與籌建職業(yè)學(xué)校、提供實習(xí)場所和實習(xí)指導(dǎo)、協(xié)同培養(yǎng)教員等共建項目，不遺余力地推動職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生最大程度契合自身用工需求，從而實現(xiàn)提高生產(chǎn)力、降低經(jīng)營成本的目的。受教育者通常以個體或家庭作為基本單位，根據(jù)制度回報率以及預(yù)期回報率不同，在整個教育制度框架內(nèi)進行選擇，并借助回報率的正向反饋不斷強化自己的選擇偏好，而已經(jīng)形成的選擇偏好在一段時期內(nèi)也具有慣性和代際傳遞性的典型特征。

四、歷史經(jīng)驗總結(jié)與當(dāng)代改革啟示

在中國近代職業(yè)教育制度的變遷過程中，學(xué)制改革始終是核心與主體，在制度更迭傳承中占據(jù)關(guān)鍵性歷史地位。五大學(xué)制見證了中國從效仿日本到學(xué)習(xí)美國、從實業(yè)教育到職業(yè)教育的發(fā)展歷史?；趯W(xué)制變革視角對中國近代職業(yè)教育制度歷史變遷的系統(tǒng)梳理，以及對其深層結(jié)構(gòu)和動力機制的剖析，將其歷史變遷的經(jīng)驗概括如下：

其一，特定時代背景、發(fā)展訴求和思想交融共同構(gòu)成職業(yè)教育制度變遷的底層邏輯，而變遷的動力和路徑始終無法脫離這層關(guān)系。19 世紀(jì)中葉的中國遭遇了歷史上最嚴(yán)峻的內(nèi)憂外患，擺脫民族危亡、治療社會痼疾是最鮮明的時代背景。中國早期駐外公使、早期改良派和維新派，以及一些主張學(xué)習(xí)西方的知識分子普遍認(rèn)為，西方國家的繁榮富強與其先進的科技和工業(yè)水平密不可分，發(fā)展科技、振興實業(yè)才是立國之本，這是現(xiàn)實的發(fā)展訴求。西方民主和科學(xué)思想對中國傳統(tǒng)封建思想造成根本性沖擊，西方教育思想和教育制度隨之不斷向中國傳播、滲透，思想交融讓國人找到了前進方向。發(fā)展技術(shù)性教育、培養(yǎng)實用性人才被視為擺脫民族危亡以及解困政治、經(jīng)濟、文化、教育等各領(lǐng)域社會癥結(jié)的重要突破口，實現(xiàn)“教育救國”“實業(yè)救國”成為職業(yè)教育制度變遷的終極使命，而制度變遷的動力和路徑始終能夠溯源于政治、經(jīng)濟、觀念等社會深層結(jié)構(gòu)變革。

其二，職業(yè)教育制度的歷史變遷整體呈現(xiàn)為漸進式改革，在前瞻社會發(fā)展需求和認(rèn)同自身社會價值兩個維度上都有明顯的滯后性。盡管中國的自然經(jīng)濟在鴉片戰(zhàn)爭之后就開始出現(xiàn)分解，外國資本主義、民族資本主義以及官僚資本主義經(jīng)濟也相繼出現(xiàn)，但兩種經(jīng)濟形態(tài)的此消彼長進程緩慢，在城鎮(zhèn)和農(nóng)村的發(fā)展極不均衡，直到1949 年自然經(jīng)濟依舊維持較高比重，而資本主義經(jīng)濟也一直處在較低水平。萌生于近代資本主義經(jīng)濟羽翼之下的職業(yè)教育制度始終處于被動位置，被經(jīng)濟變革牽引著，由政府法令推動著，不斷根據(jù)發(fā)展需求進行調(diào)適。與此同時，即使實業(yè)學(xué)校實現(xiàn)了從附設(shè)于普通學(xué)校內(nèi)到獨立設(shè)置的轉(zhuǎn)變，但實業(yè)教育以及職業(yè)教育在教育體系中的旁系地位始終沒有改變，最高層次的職業(yè)學(xué)校與最高層次的普通學(xué)校之間始終存在斷崖式差距，低起點、低標(biāo)準(zhǔn)的制度設(shè)計窄化、矮化了職業(yè)教育的社會形象，公眾對職業(yè)教育社會價值的認(rèn)同始終滯后于其實際價值。

其三，“實用主義”思想是貫穿職業(yè)教育制度變遷全過程的基本價值引領(lǐng)，而在不同歷史階段其內(nèi)涵也有所增益或側(cè)重。清朝末年的“實用主義”主要源自西方國家和日本以實業(yè)學(xué)校為載體的實業(yè)教育思想，其思想精髓都是“圖富圖強”。特別是日本，其步入近代之后的迅速崛起在很大程度上正是緣于主動學(xué)習(xí)、效仿西方國家發(fā)展實業(yè)教育。清末民初的“實用主義”主要源自黃炎培所倡導(dǎo)的本土實用主義教育思想。從“實際內(nèi)容” 看，強調(diào)學(xué)校要立足社會所需和學(xué)生所用，教育要專注于培養(yǎng)實際生活所必需的知識和技能；從“實際效果”看，側(cè)重把學(xué)生畢業(yè)后是否能夠從事相關(guān)職業(yè)，以及學(xué)校教育是否能夠成為推動經(jīng)濟社會發(fā)展的重要力量作為重要檢驗標(biāo)準(zhǔn)。民國中后期的“實用主義”則主要源于杜威的實用主義教育思想，其核心內(nèi)涵是“平民性”：一方面，強調(diào)普通教育職業(yè)化，要使普通學(xué)校學(xué)習(xí)科目與實際社會生活和職業(yè)需要相接近；另一方面，強調(diào)職業(yè)教育要與社會緊密聯(lián)系，謀求與生活生產(chǎn)相互交融、共同發(fā)展。

基于上述分析可以看到，中國近代職業(yè)教育制度的歷史變遷是形成于特定時代背景之下，內(nèi)嵌于政治、經(jīng)濟、觀念等深層結(jié)構(gòu)之中的社會變革的一個縮影。我們在研究中國現(xiàn)代職業(yè)教育制度建設(shè)改革問題時有必要追根溯源、以史為鑒，具體給予我們以下幾方面啟示：

一是重塑適配現(xiàn)代社會發(fā)展的教育理念。理念是行動的先導(dǎo)，關(guān)乎發(fā)展方向、決定發(fā)展道路、影響發(fā)展進程。適配現(xiàn)代社會發(fā)展的教育理念深植于對現(xiàn)代社會多維特征的深刻理解和全面把握。要不斷深化對教育本質(zhì)的探究，無論是資本的介入還是數(shù)智技術(shù)的應(yīng)用，都要把人的需求、人的發(fā)展、人的價值、人的幸福作為教育的出發(fā)點和歸宿，任何以資本或技術(shù)扭曲人的發(fā)展的教育都是不可取的。要豐富終身學(xué)習(xí)的發(fā)展觀，轉(zhuǎn)變“一次性到位”的傳統(tǒng)教育觀和就業(yè)觀，建立開放融通的成才通道，增加終身學(xué)習(xí)與個體發(fā)展之間的粘性。要深化“德知行統(tǒng)合”的價值觀，以道德修養(yǎng)、科學(xué)知識和實踐能力相統(tǒng)合作為基本價值標(biāo)準(zhǔn)，推動個體全面發(fā)展、培養(yǎng)社會建設(shè)人才。

二是補足和彌合職業(yè)教育制度建設(shè)短板。職業(yè)教育制度建設(shè)分為縱向和橫向兩個維度。其中，縱向貫通是橫向融通的基礎(chǔ)，只有補足和彌合縱向的短板，才能真正實現(xiàn)“完全對等”基礎(chǔ)上的雙向融通。從縱向結(jié)構(gòu)看，目前職業(yè)教育制度設(shè)計主要存在三方面問題：一是職業(yè)啟蒙教育缺失，二是缺乏專業(yè)的教育選擇引導(dǎo)，三是升學(xué)通道相對窄化矮化。結(jié)合這些現(xiàn)實差距建議如下：在幼兒園和小學(xué)階段開展職業(yè)啟蒙教育，把職業(yè)啟蒙知識融入現(xiàn)有課程和教材之中，啟蒙低齡學(xué)童的職業(yè)意識；在初級中學(xué)階段增設(shè)職業(yè)規(guī)劃課程，普及職業(yè)分類知識，指導(dǎo)職業(yè)規(guī)劃和教育選擇；持續(xù)擴大高等職業(yè)學(xué)校面向中等職業(yè)學(xué)校的招生比例，提升中等職業(yè)學(xué)校的升學(xué)率；繼續(xù)推動職業(yè)本科教育擴容提質(zhì)，積極推進、試點開展研究生層次職業(yè)教育。

三是提升和強化職普融通的制度設(shè)計。職普融通應(yīng)是“層次對應(yīng)、標(biāo)準(zhǔn)各異框架下的融通”，“既要體現(xiàn)二者的等價性，又要實現(xiàn)二者的互通性”[19]。在體現(xiàn)等價性方面，國家資歷框架要把各類學(xué)校教育以及各種職業(yè)培訓(xùn)的學(xué)習(xí)成果囊括其中，對各級學(xué)歷文憑、各類職業(yè)資格和各種職業(yè)培訓(xùn)經(jīng)歷進行排列組合，建立不同類型教育享有“同等社會價值”的融通標(biāo)準(zhǔn)，為建立平等社會地位提供支撐。在體現(xiàn)互通性方面，要重視通識性知識和通識性技能的培養(yǎng)，提升職場適應(yīng)能力以及人機協(xié)同能力；要特別重視完善高層次教育的雙向流動機制，優(yōu)先支持普通教育向職業(yè)教育的流動，根據(jù)職業(yè)教育自身建設(shè)情況，分區(qū)域、分階段開放職業(yè)教育向普通教育的流動，避免單向生源流失。

四是克服對傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)體系的路徑依賴。在中國近代，圍繞傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)體系確立的職業(yè)教育制度，是建立在低起點、低標(biāo)準(zhǔn)上的制度藍(lán)本，基本契合了自然經(jīng)濟以及勞動密集型產(chǎn)業(yè)的用工需求，其制度設(shè)計上的慣性對現(xiàn)代職業(yè)教育制度依舊發(fā)揮著隱性作用。因此，深化現(xiàn)代職業(yè)教育制度建設(shè)改革的難點在于克服對傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)體系的路徑依賴。具體而言：要錨定現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系布局以及“三二一”產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整方向，對職業(yè)教育發(fā)展進行前瞻性戰(zhàn)略謀劃；要圍繞資金密集型、技術(shù)密集型以及技能密集型產(chǎn)業(yè)用工需求，對專業(yè)設(shè)置、課程設(shè)計、師資配置以及實習(xí)安排進行統(tǒng)籌部署；要聚焦傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)高端化、智能化、綠色化的轉(zhuǎn)型實際，聚焦戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)和未來產(chǎn)業(yè)的發(fā)展態(tài)勢，對職業(yè)教育制度的結(jié)構(gòu)體系和管理規(guī)則進行系統(tǒng)性調(diào)整。

五是協(xié)調(diào)普職教育之間的獲益矛盾。依賴傳統(tǒng)路徑構(gòu)建的利益網(wǎng)絡(luò)在普通教育和職業(yè)教育之間已經(jīng)形成相對穩(wěn)定的獲益分配，補足職業(yè)教育發(fā)展短板必然需要額外的政策支持，這在一定程度上或范圍內(nèi)有可能引發(fā)獲益矛盾，進而成為牽制改革的直接阻力?？朔@益矛盾主要有以下建議：在人才吸納方面，根據(jù)職業(yè)教育和普通教育的人才特征，為畢業(yè)生建立相對獨立的就業(yè)圈層和融通的就業(yè)機會，建立職普對等的薪酬、晉升和保障機制，排除因?qū)W歷歧視、學(xué)歷內(nèi)卷引發(fā)的獲益矛盾；在經(jīng)費投入方面，以擴大整體教育經(jīng)費投入為前提，以高等教育階段職普經(jīng)費投入大體相當(dāng)為目標(biāo)，加大對職業(yè)教育的投入力度；在師資培養(yǎng)方面，創(chuàng)新招聘選拔和進修提升機制，加強對教師理論知識和實踐經(jīng)驗的雙重考量，完善校企師資流動和項目師資管理機制，建立覆蓋相關(guān)產(chǎn)業(yè)、相關(guān)行業(yè)、相關(guān)領(lǐng)域的師資共享網(wǎng)絡(luò)。

注釋：

①“壬戌學(xué)制”是基于1921 年11 月在全國教育會聯(lián)合會第七屆年會上通過的《學(xué)制系統(tǒng)草案》及1922 年9 月教育部學(xué)制會議上通過的《學(xué)校系統(tǒng)改革案》制定頒布的。

②根據(jù)謝長法所著的《中國職業(yè)教育史》記載，“19 世紀(jì)60 年代，洋務(wù)派開辦了福建船政學(xué)堂這一技術(shù)性的教育機構(gòu)”。盡管這種“應(yīng)急性地設(shè)置、囤于一才一藝的專門技術(shù)學(xué)堂”也具有實業(yè)學(xué)堂的性質(zhì)，卻是“游離于當(dāng)時教育體制之外的”。