深度閱讀視域下課堂問題設(shè)計(jì)的指向

江蘇南京市浦口區(qū)實(shí)驗(yàn)學(xué)校 （211800） 楊莉莉

時(shí)下的閱讀教學(xué)中，普遍存在學(xué)生依照教師指令提取相關(guān)信息回答問題的現(xiàn)象，這里的教師指令即教師提出的問題。學(xué)生在教師指令下被動(dòng)地開展學(xué)習(xí)，這樣的問題設(shè)計(jì)并不能有效引發(fā)學(xué)生進(jìn)行深層思考，學(xué)生的思維停留在理解層面。為了讓學(xué)生的閱讀走向深度，教師的課堂問題設(shè)計(jì)要指向以下四個(gè)方面。

一、指向語文特性

語文學(xué)科的基本特點(diǎn)是工具性與人文性的統(tǒng)一。統(tǒng)編語文教材以人文主題和語文要素“雙線”并進(jìn)的形式編排單元結(jié)構(gòu)，指明了各單元的閱讀任務(wù)與閱讀方法。在設(shè)計(jì)課堂問題時(shí)，教師要從整體把握教材，提煉單元的主要教學(xué)目標(biāo)，圍繞“雙線”目標(biāo)設(shè)計(jì)主要問題，引領(lǐng)學(xué)生展開深度閱讀。

（一）提煉層次，以高度促深度

教師關(guān)注單元“雙線”目標(biāo)，依據(jù)語文要素和人文主題進(jìn)行概念提煉，并以此進(jìn)行核心問題設(shè)計(jì)，能夠引導(dǎo)學(xué)生從“簡(jiǎn)單地做”轉(zhuǎn)為“為什么做”和“怎樣做”，以完成高階化的學(xué)習(xí)目標(biāo)。如，五年級(jí)下冊(cè)第四單元的《青山處處埋忠骨》這篇課文，所在單元的人文主題是“責(zé)任”，指向閱讀的語文要素是“通過課文中語言、動(dòng)作、神態(tài)的描寫，體會(huì)人物的內(nèi)心”，指向表達(dá)的語文要素是“嘗試運(yùn)用動(dòng)作、語言、神態(tài)描寫，表現(xiàn)人物的內(nèi)心”。教學(xué)時(shí)，圍繞本單元的“雙線”目標(biāo)，教師可以設(shè)計(jì)這樣的問題：“仔細(xì)默讀《青山處處埋忠骨》這個(gè)故事，一邊讀一邊用心體會(huì)感受，課文中對(duì)毛澤東的哪些描寫給你的觸動(dòng)最大？用橫線畫出相關(guān)語句，并透過這些語句來感知毛澤東主席的內(nèi)心世界?！痹谶@個(gè)問題的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生深入探究課文中對(duì)毛澤東的描寫：一是“從見到這封電報(bào)起，毛主席整整一天沒說一句話，只是一支接著一支地吸著煙。桌上的飯菜已經(jīng)熱了幾次?！倍敲飨叭粲兴嫉卣f道：‘哪個(gè)戰(zhàn)士的血肉之軀不是父母所生？……就尊重朝鮮人民的意愿吧?！比敲飨炞智暗能P躇與黯然。在這個(gè)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不僅習(xí)得了課文中對(duì)人物動(dòng)作、語言、神態(tài)的描寫方法，還獲得了感受毛主席內(nèi)心世界的機(jī)會(huì)。這樣的問題設(shè)計(jì)緊扣單元的“雙線”目標(biāo)，提升了課堂問題的高度。教師以深層次問題促使學(xué)生深入思考，能夠讓學(xué)生理解課文的表達(dá)方法，從而實(shí)現(xiàn)深度閱讀的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（二）聚焦特點(diǎn)，以支點(diǎn)撬動(dòng)思維

語文課程是一門綜合性、實(shí)踐性課程。教師要立足于語文學(xué)科的課程性質(zhì)，聚焦文本特點(diǎn)，以特點(diǎn)為支點(diǎn)撬動(dòng)學(xué)生的閱讀思維，引領(lǐng)學(xué)生展開閱讀學(xué)習(xí)，加深學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解與認(rèn)知。如六年級(jí)上冊(cè)第六單元的《只有一個(gè)地球》一文，是一篇科學(xué)小品文，課文結(jié)構(gòu)層次分明，用詞嚴(yán)謹(jǐn)，脈絡(luò)清晰。學(xué)生默讀課文后，教師可以提出這幾個(gè)問題：“作者的主要觀點(diǎn)是什么？為了表明自己的觀點(diǎn)，作者是從哪些方面進(jìn)行介紹與說明的？課文從哪些方面介紹了保護(hù)地球的重要性？作者對(duì)地球的介紹能激發(fā)你們保護(hù)地球的意識(shí)嗎？作為小學(xué)生，我們能夠?yàn)楸Ｗo(hù)地球做些什么？”教師引導(dǎo)學(xué)生從地球的渺小、地球資源的匱乏、不加節(jié)制地開采或亂砍濫伐對(duì)地球造成的危害等方面進(jìn)行思考，讓學(xué)生深刻感知保護(hù)地球的重要性和必要性，培養(yǎng)了學(xué)生思維的縝密性。在閱讀教學(xué)中，教師根據(jù)文體特征進(jìn)行相應(yīng)的問題設(shè)計(jì)，促使學(xué)生體會(huì)語言文字的特點(diǎn)和豐富內(nèi)涵，從而發(fā)展學(xué)生的思維能力，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

二、指向閱讀層次性

閱讀層次性，使學(xué)生溝通閱讀內(nèi)容之間的聯(lián)系，從而構(gòu)建清晰完整的閱讀結(jié)構(gòu)。當(dāng)前的語文教學(xué)，教師的課堂問題碎片化現(xiàn)象嚴(yán)重，這些低層次問題不利于學(xué)生展開深度閱讀。因此，教師要基于串聯(lián)和并聯(lián)兩種形式設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化問題，以提升學(xué)生的閱讀質(zhì)量。

（一）基于串聯(lián)的結(jié)構(gòu)化問題設(shè)計(jì)

結(jié)構(gòu)化問題具有聯(lián)系性、整體性和層遞性的特點(diǎn)。在閱讀教學(xué)中，教師依據(jù)文本特點(diǎn)，提出結(jié)構(gòu)化問題，整合相關(guān)的知識(shí)內(nèi)容，可以發(fā)展學(xué)生的高階思維。如教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)第八單元的《灰雀》一文時(shí)，教師可以整合課后練習(xí)的問題，設(shè)計(jì)具有層次性的問題來引領(lǐng)學(xué)生閱讀：“列寧和小男孩喜歡灰雀嗎？你從哪些地方可以看出來？列寧喜歡小男孩嗎？從列寧與小男孩的對(duì)話中，你發(fā)現(xiàn)了什么？”這些問題需要學(xué)生在理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上深入思考才能回答。尤其是“列寧喜歡小男孩嗎？”這個(gè)問題，需要學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容，從列寧與小男孩的對(duì)話中仔細(xì)揣摩與感受。此時(shí)教師可以組織學(xué)生分角色朗讀課文，把列寧與小男孩各自的語氣讀出來。學(xué)生帶著問題重新閱讀課文，思考后總結(jié)出列寧喜歡誠實(shí)的孩子的結(jié)論。這樣的問題使學(xué)生的閱讀理解層層深入，能夠循序漸進(jìn)地完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。不經(jīng)思考就能回答的淺顯問題無法有效激活學(xué)生的閱讀思維。因此，在深度閱讀視域下，教師要設(shè)計(jì)具有層次性的問題，讓學(xué)生一步步地去猜想、驗(yàn)證，最后得出結(jié)論。在教師串聯(lián)問題的引領(lǐng)下，閱讀層次一環(huán)扣一環(huán)，讓學(xué)生在反復(fù)思考的過程中，形成了對(duì)文本內(nèi)容的系統(tǒng)認(rèn)知。

（二）基于并聯(lián)的結(jié)構(gòu)化問題設(shè)計(jì)

當(dāng)前的語文課堂中，部分教師以逐段講讀的形式展開教學(xué)，缺乏對(duì)閱讀內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化引領(lǐng)，不利于學(xué)生深度思考整體內(nèi)容，嚴(yán)重影響了學(xué)生閱讀質(zhì)量的提升。因此，教師應(yīng)設(shè)計(jì)并聯(lián)的結(jié)構(gòu)化問題，將零散的知識(shí)整合為整體的閱讀內(nèi)容。例如，統(tǒng)編語文教材在三年級(jí)上冊(cè)首次編排了培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力的內(nèi)容；四年級(jí)上冊(cè)第三單元《蟋蟀的住宅》的主要教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生通過閱讀學(xué)會(huì)觀察，學(xué)會(huì)表達(dá)。教學(xué)時(shí)，教師可以整合這兩篇不同年級(jí)的課文，組織學(xué)生閱讀，并依據(jù)學(xué)情提出這樣的問題：“你對(duì)觀察這項(xiàng)行為有哪些了解？有哪些觀察事物的方法？這些觀察方法對(duì)表達(dá)有什么作用？”在問題的引領(lǐng)下，學(xué)生對(duì)觀察的認(rèn)知是整體的、全面的，并深刻意識(shí)到觀察行為要認(rèn)真、細(xì)致、具有連續(xù)性。這樣，學(xué)生對(duì)觀察的認(rèn)識(shí)由零散走向統(tǒng)整，從單一走向多維，并且逐步學(xué)會(huì)依據(jù)觀察所得進(jìn)行語言表達(dá)，學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量得以提升。

三、指向遷移運(yùn)用

低層級(jí)的問題難以引發(fā)學(xué)生進(jìn)行深度的、持續(xù)的思考。因此，教師要基于閱讀遷移和表達(dá)遷移層面設(shè)計(jì)高層級(jí)問題，促使學(xué)生把已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)遷移運(yùn)用到相應(yīng)的情境之中，在深入思考的過程中實(shí)現(xiàn)閱讀與表達(dá)的遷移運(yùn)用，從而達(dá)到深度閱讀的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（一）基于閱讀遷移設(shè)計(jì)問題

學(xué)生通過先前的閱讀學(xué)習(xí)，已經(jīng)積累了一些經(jīng)驗(yàn)。教師基于閱讀遷移設(shè)計(jì)問題，能夠優(yōu)化學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，同時(shí)提升學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題的能力。如五年級(jí)下冊(cè)第二單元的《景陽岡》這篇課文屬于古典名著小說，結(jié)合課文的具體內(nèi)容，教師設(shè)計(jì)這樣的問題：“小說中的主要人物是誰？武松給你留下了怎樣的印象，你是從哪些地方感受到的？”學(xué)生結(jié)合教師的問題再次閱讀課文，提煉出問題答案，與同學(xué)分享自己對(duì)武松的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，初步感受小說這一文體塑造人物形象的方法。然后，教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀《水滸傳》中武松的其他故事，讓學(xué)生說說自己對(duì)武松又有了哪些新的了解與認(rèn)識(shí)。這樣，學(xué)生對(duì)武松的認(rèn)知不只停留在打虎這件事，而是將這一認(rèn)知遷移至武松的其他故事中，形成更客觀公正的人物評(píng)價(jià)?；卮鸾處煹膯栴}，不僅加深了學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解，還掌握了閱讀小說的基本方法。教師引導(dǎo)學(xué)生將課堂所學(xué)的閱讀方法遷移至課外，進(jìn)行大量的課外閱讀，培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣。遷移運(yùn)用是深度閱讀的特征之一。學(xué)生將閱讀學(xué)習(xí)過程中獲得的經(jīng)驗(yàn)方法遷移運(yùn)用到新的閱讀活動(dòng)中，是深度閱讀由具體到抽象，再由抽象到具體的表現(xiàn)。

（二）基于表達(dá)遷移設(shè)計(jì)問題

閱讀是吸收，表達(dá)是傾吐。通過先前的課文學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)掌握了一些表達(dá)方法。教師基于表達(dá)的遷移運(yùn)用設(shè)計(jì)問題，可以有效提升學(xué)生的語言表達(dá)能力。如教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)第七單元《四季之美》時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)這樣的問題：“一年有四個(gè)季節(jié)，每個(gè)季節(jié)可描述的內(nèi)容有很多，作者是從哪些方面展現(xiàn)四季的景色特點(diǎn)的？有哪些表達(dá)方法值得你學(xué)習(xí)？”教師先引導(dǎo)學(xué)生將關(guān)注點(diǎn)聚焦在作者如何選擇寫作材料上；然后再讓學(xué)生關(guān)注作者運(yùn)用的表達(dá)手法；最后結(jié)合課后練習(xí)的要求，讓學(xué)生仿照課文，描寫一處自己印象最深的景致。這樣，學(xué)生按照教師的要求，完成了三個(gè)層次的學(xué)習(xí)任務(wù)，在不同的閱讀層次間實(shí)現(xiàn)表達(dá)的遷移運(yùn)用。在閱讀教學(xué)中，教師基于學(xué)生的表達(dá)需求設(shè)計(jì)問題，引導(dǎo)學(xué)生展開深度閱讀，讓學(xué)生從表達(dá)視角品讀文本內(nèi)容，以習(xí)得課文的表達(dá)方法，提升學(xué)生的表達(dá)能力。

四、指向沉浸閱讀

沉浸閱讀強(qiáng)調(diào)讀者深入?yún)⑴c閱讀過程，以及主動(dòng)進(jìn)入閱讀狀態(tài)之中的一種閱讀形式。沉浸閱讀是讀者與文本進(jìn)行深入交流的過程。在閱讀教學(xué)中，教師要結(jié)合課文內(nèi)容與具體學(xué)情提出相應(yīng)問題，引領(lǐng)學(xué)生展開沉浸閱讀，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生深刻體會(huì)閱讀的樂趣。

（一）關(guān)聯(lián)生活實(shí)際，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力

學(xué)生先前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)具有靜態(tài)、固化等特點(diǎn)，但是學(xué)生通過學(xué)習(xí)收獲的真切體驗(yàn)是鮮活的、動(dòng)態(tài)化的，兩者能夠融會(huì)貫通。在閱讀教學(xué)中，教師可以從深化學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、激活學(xué)生體驗(yàn)等方面設(shè)計(jì)問題，組織教師、學(xué)生、課文與編者之間進(jìn)行多維對(duì)話，將學(xué)生的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)與閱讀體驗(yàn)有機(jī)關(guān)聯(lián)，促使學(xué)生關(guān)聯(lián)生活實(shí)際，展開深入思考與探究，從而深刻理解文本內(nèi)涵。如四年級(jí)上冊(cè)第六單元的人文主題是“成長的故事”，其中的《一只窩囊的大老虎》一文描寫的故事貼合學(xué)生的真實(shí)生活，符合學(xué)生的認(rèn)知水平。教學(xué)時(shí)，教師抓住課文描寫人物的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)這樣的問題：“你覺得‘我’的演出窩囊嗎？你有和‘我’類似的表演經(jīng)歷嗎？說說你在表演前、表演時(shí)、表演后的心情，用你的生活經(jīng)驗(yàn)開導(dǎo)‘我’?！睂W(xué)生帶著問題重新走入課文中，走進(jìn)人物的內(nèi)心，感受人物的心情變化，體會(huì)作者的情感，將“我”的經(jīng)歷與自己的生活經(jīng)歷相結(jié)合，產(chǎn)生強(qiáng)烈的心理共鳴。學(xué)生在構(gòu)思如何勸說與開導(dǎo)“我”的過程中，實(shí)現(xiàn)了對(duì)課文的深度閱讀，課堂教學(xué)得到了升華。通過閱讀學(xué)習(xí)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)課文中的“我”與生活中的自己有許多相似之處。這樣，文本情境與生活情境相通，學(xué)生能夠更好地習(xí)得課文的人物刻畫手法。在閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生活實(shí)際感知課文內(nèi)容，深化學(xué)生對(duì)課文的理解，拓展學(xué)生的閱讀視野，提升學(xué)生的閱讀水平。

（二）創(chuàng)設(shè)開放空間，拉近文本距離

教師要細(xì)致解讀教材、正確把握學(xué)情，設(shè)計(jì)出核心問題。教師可以創(chuàng)設(shè)開放的學(xué)習(xí)空間，通過核心問題拉近學(xué)生與文本之間的距離，引領(lǐng)學(xué)生全身心地投入教學(xué)活動(dòng)，展開深度閱讀，提升學(xué)習(xí)能力。如六年級(jí)上冊(cè)第六單元的《青山不老》一文主要講述了一位山野老農(nóng)不顧自然條件的惡劣與生活的艱辛，義無反顧地投入植樹造林工作的故事。這位老人堅(jiān)持了15 年，實(shí)現(xiàn)了自身價(jià)值，造福了后代。教學(xué)時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)這樣的問題：“細(xì)讀課文，課文中的老人創(chuàng)造了哪些奇跡，是在怎樣的情況下創(chuàng)造的？聯(lián)系課文內(nèi)容談?wù)勀銓?duì)老人的看法，說說老人最能打動(dòng)你的是什么?！边@樣的問題為學(xué)生提供了開放的閱讀空間，讓學(xué)生真正沉浸到閱讀中。學(xué)生進(jìn)一步閱讀課文，走進(jìn)老人的內(nèi)心世界，深刻感悟老人的美好精神，并且了解了植樹造林與自然環(huán)境之間的關(guān)系，從而自發(fā)產(chǎn)生了熱愛地球、保護(hù)環(huán)境、美化家園的信心與決心。學(xué)生通過沉浸式閱讀產(chǎn)生了真切的感受，獲得了對(duì)文本內(nèi)容的積極情感體驗(yàn)，走向了深度閱讀。在閱讀教學(xué)中，教師在教材中找到合適的切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)重點(diǎn)，讓學(xué)生主動(dòng)走進(jìn)課文之中，身臨其境地感受課文內(nèi)容，以升華情感，提升閱讀品質(zhì)。

綜上所述，倡導(dǎo)深度閱讀，需要教師踏踏實(shí)實(shí)地引領(lǐng)學(xué)生去實(shí)施與落實(shí)，這樣可以有效避免學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)游離于表面。課堂問題設(shè)計(jì)與學(xué)生的深度閱讀之間有著直接的關(guān)系。教師要依據(jù)閱讀教學(xué)的需要，靈活設(shè)計(jì)問題，真正滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，讓深度閱讀在語文課堂中得以實(shí)現(xiàn)。