“鏈”通知識體系，連“接”高階思維

彭曉燕

［摘 要］統(tǒng)編語文教材中的“閱讀鏈接”內(nèi)容對輔助教學(xué)、拓展學(xué)生閱讀視野等有著積極意義?！伴喿x鏈接”出現(xiàn)的形式不同、內(nèi)容不同，與課文之間的關(guān)聯(lián)特征也有所差異，巧妙合理地運(yùn)用“閱讀鏈接”，有助于教學(xué)效率的提升、學(xué)生思辨能力的發(fā)展以及學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］語文教學(xué)；閱讀鏈接；高階思維；拓展閱讀

［中圖分類號］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）30-0027-03

目前的小學(xué)語文教學(xué)十分重視對學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，在教材的編排上也充分體現(xiàn)了這一特征。統(tǒng)編語文教材“閱讀鏈接”板塊實(shí)現(xiàn)了對課文主題的進(jìn)一步拓展，這對課文的閱讀以及單元教學(xué)都有幫助，同時還能實(shí)現(xiàn)對學(xué)生視野的拓展。教學(xué)實(shí)踐中，對“閱讀鏈接”板塊的合理應(yīng)用，能夠幫助學(xué)生理解課文、加深情感體驗(yàn)、升階思維模式，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力與語文核心素養(yǎng)。本文以統(tǒng)編語文五年級教材為例，探討“閱讀鏈接”板塊的教學(xué)。

一、多元引入模式，發(fā)揮“閱讀鏈接”教學(xué)價值

統(tǒng)編語文教材添加的“閱讀鏈接”板塊是基于課文的特色進(jìn)行編排的，既與課文內(nèi)容相輔相成，又拓展到更多相關(guān)的領(lǐng)域，有助于學(xué)生理解與感知課文內(nèi)容。教師可依托“閱讀鏈接”與課文的關(guān)系，選擇恰當(dāng)時間引入“閱讀鏈接”的教學(xué)。

首先，課前引入，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)欲望。適合在課前引入的內(nèi)容是從原著中摘錄的“閱讀鏈接”。舉例而言，統(tǒng)編語文教材五年級下冊《祖父的園子》一課節(jié)選自蕭紅的《呼蘭河傳》，而課后“閱讀鏈接”也是從《呼蘭河傳》的尾聲部分截取。教師可在課前引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“閱讀鏈接”，讓學(xué)生帶著問題去讀一讀，并口頭表達(dá)從中體會到了什么。通過“閱讀鏈接”，學(xué)生了解到《呼蘭河傳》的核心內(nèi)容、寫作目的，由此進(jìn)一步引發(fā)思考：“在呼蘭河這座小鎮(zhèn)里，到處都有深刻的記憶，在這里發(fā)生了各種讓蕭紅難忘的故事，但是蕭紅獨(dú)獨(dú)對祖父的園子感情深厚。祖父的園子究竟有何獨(dú)特之處呢？”教師設(shè)置問題，引發(fā)學(xué)生的閱讀期待，使學(xué)生能夠主動進(jìn)入課文中去尋找答案。

其次，課中引入，輔助學(xué)生理解課文。在課文講解過程中，教師選擇恰當(dāng)?shù)臅r機(jī)引入“閱讀鏈接”的內(nèi)容，能夠讓學(xué)生更好地理解課文中的重點(diǎn)詞句，深入體會作者的思想感情，突破教學(xué)難點(diǎn)。舉例而言，統(tǒng)編語文教材五年級上冊《桂花雨》的情感表達(dá)樸實(shí)含蓄，在講述到“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”時，教師便可以引入課后“閱讀鏈接”?！伴喿x鏈接”的內(nèi)容選自琦君的《留予他年說夢痕》，情感表達(dá)相對直白，能夠輔助學(xué)生理解課文含蓄的情感表達(dá)。通過“閱讀鏈接”與課文之間的銜接和代入，學(xué)生很快就能明白，母親認(rèn)為這里的桂花不如家鄉(xiāng)的桂花，并不是家鄉(xiāng)的桂花真的就品質(zhì)更高，而是因?yàn)樗寄罟枢l(xiāng)，所以思念故鄉(xiāng)的桂花。這類“閱讀鏈接”的主要作用便是幫助學(xué)生理解課文，輔助教師教學(xué)，突破教學(xué)難點(diǎn)。

最后，課后引入，實(shí)現(xiàn)閱讀升級。統(tǒng)編語文教材中的很多課文都運(yùn)用了留白的藝術(shù)表現(xiàn)手法。在這些課文的講解過程中，教師可以通過“閱讀鏈接”勾起學(xué)生對原文或者其他文學(xué)作品的興趣。舉例而言，統(tǒng)編語文教材五年級下冊《草船借箭》的課后“閱讀鏈接”是《三國演義》原文內(nèi)容的一段。在教完課文之后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生讀“閱讀鏈接”的內(nèi)容，并在課文中找到與之相對應(yīng)的段落。學(xué)生通過閱讀和簡單的對比發(fā)現(xiàn)，節(jié)選內(nèi)容對應(yīng)著課文的第八和第九自然段。教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生思考：“原著和課文有何不同？”通過閱讀原著，學(xué)生對簡潔凝練的語言產(chǎn)生了閱讀興趣；通過師生交流，學(xué)生對《三國演義》的原著產(chǎn)生了閱讀欲望。此時，教師可以適時地指出：“大家在課下可以繼續(xù)閱讀《三國演義》，了解更多精彩的故事和人物。”通過課文的學(xué)習(xí)和課后“閱讀鏈接”的引入，學(xué)生閱讀名著的興趣得到了有效激發(fā)。

二、豐富情感體驗(yàn)，升階學(xué)生思維模式

統(tǒng)編語文教材選編了大量有著豐富情感的課文，涉及親情、友情、愛國情、對大自然的熱愛之情等。同時，這些課文中對情感的刻畫模式多種多樣，有直抒胸臆的情感表達(dá)，也有含蓄質(zhì)樸的抽象描述，還有通過對現(xiàn)狀的描繪來折射情感的文章。而合理運(yùn)用“閱讀鏈接”，可以讓學(xué)生獲取不同的情感體驗(yàn)。相對于低年級課文的直接抒發(fā)情感而言，五年級選編的課文對情感的描述相對含蓄，更多的是通過相應(yīng)的人、事、景來抒發(fā)情感、寄托情感。為此，教師可以充分利用課后“閱讀鏈接”，豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維模式。

舉例而言，統(tǒng)編語文教材五年級上冊《圓明園的毀滅》課后“閱讀鏈接”選編了《七子之歌（節(jié)選）》《香港》《和平宣言（節(jié)選）》三首詩歌，內(nèi)容與《圓明園的毀滅》相輔相成，實(shí)現(xiàn)了對情感的注解。課文《圓明園的毀滅》客觀描述了圓明園曾經(jīng)的金碧輝煌與美輪美奐，簡單敘述了八國聯(lián)軍火燒圓明園的罪惡行徑。雖然通過美與惡的對比，學(xué)生也能夠初步對圓明園的毀滅產(chǎn)生一定的情感體驗(yàn)，但是客觀理性的文字對于情感的描摹讓學(xué)生的理解和感受也受到一定的局限。而課后“閱讀鏈接”選擇的三首詩歌，都是以直抒胸臆的形式來表達(dá)情感：《七子之歌（節(jié)選）》和《香港》以澳門和香港的視角，以孩子對母親的愛的呼喚的形式，痛斥列強(qiáng)的侵略行徑，這種表達(dá)更能激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，讓學(xué)生感受到祖國被列強(qiáng)侵略時的民不聊生、痛徹心扉；《和平宣言（節(jié)選）》也是直抒胸臆，表達(dá)了對南京大屠殺死難者的悼念和哀思，以和平為題，斥責(zé)日本侵略者的殘暴行徑，發(fā)出對和平的呼喚。這三首詩歌更直接、更形象，也更能引發(fā)情感共鳴，能夠有效激發(fā)學(xué)生的愛國情感。在讀懂“閱讀鏈接”中的情感表達(dá)之后，再回過頭來重看《圓明園的毀滅》，學(xué)生就能更好地從景物、事物、歷史事件的客觀描述中，由淺入深地感受到其中所寄托的情感，產(chǎn)生對祖國的熱愛和對侵略者的痛恨之情。這樣，學(xué)生不僅了解了圓明園的輝煌和毀滅，更了解了一段歷史，喚醒了愛國情懷。合理運(yùn)用“閱讀鏈接”，一方面使學(xué)生在了解歷史的過程中受到了情感熏陶，另一方面也令課文的情感教育價值得到充分體現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生思維的升階。

三、適切對比分析，提高學(xué)生思辨能力

統(tǒng)編語文教材課后“閱讀鏈接”形式多樣，有對課文的補(bǔ)充、對課文的解釋，也有對課文的情感注解和邏輯補(bǔ)充，還有一種“閱讀鏈接”選編的是與課文同一題材、不同風(fēng)格、不同國籍的作品。針對這類“閱讀鏈接”，教師要充分利用這些內(nèi)容與課文展開多元對比，讓學(xué)生學(xué)習(xí)不同作者表達(dá)方法的不同，感受不同風(fēng)格和不同國家作者的表達(dá)邏輯，提升學(xué)生的思辨能力。

舉例而言，統(tǒng)編語文教材五年級下冊《威尼斯的小艇》這篇課文，圍繞著威尼斯的小艇，描寫了威尼斯這座水上城市的日常生態(tài)，通過靜態(tài)和動態(tài)兩個層面的描寫，贊美了威尼斯的美。本課的課后“閱讀鏈接”選編了兩篇同題材的作品，一篇是朱自清的《威尼斯》，另一篇是喬治·桑的《威尼斯之夜》。三位作者的描述都有一個共同的特征——利用動靜結(jié)合的模式進(jìn)行描寫，將威尼斯的美用文字呈現(xiàn)出來。但是，三位作者選擇的事物特征和角度有所不同，他們的語言風(fēng)格、描寫手法也各有不同。在教學(xué)過程中，教師可以充分利用“閱讀鏈接”引導(dǎo)學(xué)生比較辨析。比如，在教學(xué)課文之前，先引入朱自清的《威尼斯》：“威尼斯是一個別致的地方。出了火車站，你立刻便會覺得：這里沒有汽車，要到哪兒，不是搭小火輪，便是雇‘剛朵拉?！边@里出現(xiàn)了“剛朵拉”。那么什么是剛朵拉？它代表的是什么？為什么在這里沒有汽車？帶著問題進(jìn)行課文的閱讀，進(jìn)而思考這里的“剛朵拉”是否就是課文中所描述的小艇？兩位作者的描寫方式有何不同？兩人描寫的重心有何不同？課文是以眾生百貌的形式描寫威尼斯，朱自清則是以介紹景觀的方式來描寫威尼斯，兩者描述的目標(biāo)一致，風(fēng)格卻大相徑庭。課文的最后一段寫威尼斯夜間“靜”之美，教師可以引入“閱讀鏈接”中喬治·桑的《威尼斯之夜》。同樣是描寫夜景，兩位作者的表達(dá)有何異同呢？《威尼斯的小艇》是從“動”到“靜”的過渡描寫，一動一靜之間更顯生動；《威尼斯之夜》是用富有情感的柔美文字刻畫威尼斯晚上的浪漫與唯美。兩位作者的目的都是寫夜景之美，而用完全不同的表達(dá)風(fēng)格，給讀者帶來了完全不同的感受。最后，教師將三篇文章展開綜合對比，從切入點(diǎn)、描寫內(nèi)容、描寫模式、語言特征等多方面進(jìn)行比較，讓學(xué)生對不同的文本有了更全面的認(rèn)知和了解，形成了具有邏輯性的閱讀思維，培養(yǎng)了學(xué)生的理性精神和思辨能力。

四、拓展知識體系，培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)

培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)是新課標(biāo)對小學(xué)語文教學(xué)提出的新要求。從統(tǒng)編語文教材的編寫上也可以看出來，其重點(diǎn)考查學(xué)生各個方面的綜合能力。教材除了包含基礎(chǔ)的語文知識，還包含拓展知識體系，課后“閱讀鏈接”便是其中的一個重要體現(xiàn)。統(tǒng)編語文教材的課文是以名家名篇以及經(jīng)典美文為主，課后“閱讀鏈接”也多數(shù)是以此為核心，目的是通過適當(dāng)?shù)耐卣归喿x提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。但是，在信息化時代，拓展學(xué)習(xí)也應(yīng)保持一個度，避免喧賓奪主。教材中，課后的“閱讀鏈接”往往不會脫離課文本身，與課文有著密切聯(lián)系，教師在拓展知識體系的過程中，應(yīng)以課文為核心，結(jié)合“閱讀鏈接”的相關(guān)材料，有選擇地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行拓展閱讀，使學(xué)生通過對一整個知識體系知識的梳理，形成語文核心素養(yǎng)。

首先，從一篇向一本拓展，由粗淺向深刻漸進(jìn)。課后“閱讀鏈接”有些是選擇同一本書的相關(guān)內(nèi)容。這種情況下，教師可以結(jié)合課文與“閱讀鏈接”的內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生對整本書的閱讀興趣，使學(xué)生能在課下主動閱讀整本書。舉例而言，統(tǒng)編語文教材五年級下冊《草船借箭》課后的“閱讀鏈接”是《三國演義》原文，教師讓學(xué)生對比原文和課文之間的差別，感受《三國演義》原文的人物塑造和簡潔文風(fēng)，引導(dǎo)學(xué)生試著從原文中去了解更多的三國英雄，感受更飽滿的三國文化。有了“閱讀鏈接”為引，從一篇課文引向一本書，為學(xué)生打開了通向更廣闊知識體系的一扇窗。

其次，從一篇向一類拓展，由融合向貫通發(fā)展。在教學(xué)過程中，教師可以通過“閱讀鏈接”的契機(jī)，從一篇向一類拓展，讓學(xué)生讀更多的同類文本，以豐富學(xué)生的知識儲備，使學(xué)生更深刻地領(lǐng)略這一類文本的思想內(nèi)核和情感意蘊(yùn)。比如，統(tǒng)編語文教材五年級下冊的《軍神》這篇課文，課后“閱讀鏈接”選編了《豐碑》的章節(jié)。通過對《軍神》的學(xué)習(xí)，學(xué)生一方面從沃克醫(yī)生的動作描寫、語言描寫、神態(tài)描寫中感受到了劉伯承的堅(jiān)強(qiáng)意志，體會到了襯托手法的妙用，另一方面也受到了革命文化的熏陶與感染，體會到了革命精神。教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文的襯托手法來閱讀《豐碑》，從人物的動作、語言、神態(tài)等進(jìn)行綜合分析，從中感受軍需處長無私奉獻(xiàn)的品質(zhì)。在此基礎(chǔ)之上，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀更多同類型的作品，如《軍刀》《馬背上的小紅軍》等，一方面加深學(xué)生對課文的理解，另一方面拓展學(xué)生的知識體系，在挖掘知識的深度的同時，拓展知識的寬度。

最后，從課文向課程過渡，由課內(nèi)向課外拓展。葉圣陶先生認(rèn)為：“得法于課內(nèi)，得益于課外?！蓖ㄟ^統(tǒng)編語文教材中的“閱讀鏈接”，教師可以引導(dǎo)學(xué)生展開專題學(xué)習(xí)和研究，在學(xué)習(xí)的過程中讓學(xué)生去收集更多的同類型資料，將不同的文章進(jìn)行對比，并與同伴交流討論，從而開闊學(xué)生的視野，有效提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。比如，統(tǒng)編語文教材五年級上冊《圓明園的毀滅》課后“閱讀鏈接”選編了《七子之歌（節(jié)選）》《香港》《和平宣言（節(jié)選）》三首詩歌，展現(xiàn)了近代中國所經(jīng)歷的一段艱難的歲月。這種類型的文章還有很多，如葉挺的《囚歌》、夏明翰的《就義詩》、陳然的《我的自白書》、聞一多的《一句話》等。教師通過引入多篇類似的文章，形成一個簡單的專題閱讀，并從閱讀向其他活動延伸，讓學(xué)生選擇手抄報、讀后感、延伸續(xù)寫等多種形式來記錄、表達(dá)自己的所思、所想，并在班級中進(jìn)行討論和分享。這樣，利用課文和“閱讀鏈接”，將知識延伸到課外，由一篇文章鏈接到一系列文章的專題研究，能夠開闊學(xué)生的視野，培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

總而言之，“閱讀鏈接”的出現(xiàn)為教學(xué)提供了諸多便利。教師在引入“閱讀鏈接”的過程中，要重視教學(xué)方法的靈活、恰當(dāng)使用，充分挖掘“閱讀鏈接”的教育價值，拓展學(xué)生的閱讀視野，加深學(xué)生的情感體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 蔣燕蘇.適時? 適度? 適當(dāng)：“閱讀鏈接”的三適互聯(lián)策略[J].教學(xué)月刊小學(xué)版（語文），2022（10）：44-47.

[2] 顧麗萍.借助“閱讀鏈接”? 落實(shí)語文要素[J].小學(xué)語文教學(xué)，2022（20）：41-42.

[3] 黃華萍.統(tǒng)編教材“閱讀鏈接”板塊的育人價值及教學(xué)轉(zhuǎn)化：以革命傳統(tǒng)題材課文教學(xué)為例[J].小學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)，2021（22）：21-24.

（責(zé)編 劉宇帆）