對話理論視角下小學語文童話文本解讀與應用策略

姚思越,雷 云

(湖州師范學院 教師教育學院,浙江 湖州 313000)

近年來,在新課程改革中,對話理論思想越來越多地被引入語文閱讀教學中。對話理論充分考慮了各個對話主體間的發(fā)聲權利,將閱讀者與主人公置于同等地位,為童話文本研究提供了一個嶄新的視角。下文以對話理論為指導,探討其與教學場域中童話文本解讀的內(nèi)在聯(lián)系,尋求有效提升童話閱讀教學質(zhì)量的應用策略。

一、對話理論與研究問題的適切性

1．對話理論的主要內(nèi)容

巴赫金在研究陀思妥耶夫斯基小說的敘事手法時首次提出了對話理論及其思想闡釋。在他的思想體系中,“對話”既是一種思考方式,也是一種關于個體主體建構的哲學理論,其核心是對人的存在與價值的關注。巴赫金指出:“生活的本質(zhì)是對話,思維的本質(zhì)是對話,語言的本質(zhì)是對話,藝術的本質(zhì)也是對話?！保?］他認為人類各領域的活動都具有對話性,對話是個體存在的本質(zhì),是人類生存的基本需求和普遍現(xiàn)象,而對話關系則是多主體之間構建的基本關系。對話理論兼具哲學和美學的價值意蘊,其在具體的文本研究中形成了復調(diào)和狂歡化的思想,為童話文本解讀提供了新的思想觀點和價值立場。

復調(diào)思想是巴赫金在解讀陀思妥耶夫斯基作品時提出的一種獨特見解,是對話原則的具體化。復調(diào)并不是多個聲音之間簡單的拼湊,而是在保持各自獨立性的前提下尋求同頻共振,是相互獨立且具有充分價值的不同聲音與意識之間的交流和碰撞。不同主體在平等對話過程中進入互識互補的對話境界,形成組合態(tài)勢,同時保留著各自的個性聲音和獨立地位,最終構成對話事件。“狂歡化”是體現(xiàn)對話理論核心價值的又一重要思想,是對話的真實體現(xiàn)。巴赫金借助狂歡節(jié)類型活動以及與之相關的表演儀式對拉伯雷的小說進行解讀與詮釋,從而確立了其作品中全民性、烏托邦性和節(jié)慶性的語言特征。在狂歡中,人們拋棄所有外部規(guī)則和約束,擺脫了日常生活中的語言霸權,在平等的、自由的交流中,通過對生命體驗的主動參與回歸真實的自我。

對話就是在彼此交往的過程中,預設或嘗試自身認知與新的情境發(fā)生思維碰撞的場景,在主體親身經(jīng)歷、思考感悟、互動交流的體驗中構建彼此獨立的認知結(jié)構,完善自身的意義理解,從而實現(xiàn)視域融合的終極關懷。［2］巴赫金的對話理論強調(diào)對話主體間的平等與開放,維護人的話語權,并在人逐漸認識自我的過程中提出了主體建構的思想。將對話理論與童話文本解讀相對接,從實然狀態(tài)中窺測解讀主體間的對話關系,有利于解讀主體在文本的理解與對話中重構文本意義,最終實現(xiàn)對話本質(zhì)以及主體間視域融合的雙回歸。

2．對話理論分析小學語文童話文本解讀的契合性

對話理論提出人實際存在于自我和他人兩種形式之中。在現(xiàn)實生活中,人們以對話而存在,“存在就意味著進行對話的交際”。［3］對話理論作為巴赫金思想體系的核心,其出發(fā)點和歸宿是對人的存在和價值的關注。而童話文本解讀就是在教學的場域中,通過“自為”與“他為”的交流互動形成價值合力,從而幫助師生習得知識素養(yǎng),培養(yǎng)道德品質(zhì)和激發(fā)審美情趣。對話理論與小學語文童話文本解讀具有契合性,主要體現(xiàn)在平等性、多主體性和未完成性三個特征。以對話理論為指導,可以為教師提供文本解讀的新思路,避免童話教學出現(xiàn)淺顯性和盲目性。

(1)平等性。巴赫金在解讀陀斯妥耶夫斯基的作品時提出了復調(diào)的思想,這是體現(xiàn)對話平等性原則的基本形式。陀斯妥耶夫斯基的作品中有大量主人公的心理描寫,表現(xiàn)出了作者曲折的心路歷程。這種心理活動的描寫特征,清楚地反映出作家與人物之間的關系已擺脫控制與受控,而在小說的展開與發(fā)展中,主角擁有絕對的話語權和影響力。因此,作者把自己置身于自己所描繪的這個世界中,以一種平等的姿態(tài)與之抗爭,向讀者和其他主體展示了一個多元的、平等的精神世界。

在復調(diào)思想中,各個對話主體都具有獨立的個性,這種個性并不會因為對話而消失,而是在平等對話中實現(xiàn)各主體共生共存的思想境界。將復調(diào)理論融入到文本解讀的教學場域中,就體現(xiàn)于教師與學生在各自獨立視域下以教學內(nèi)容為中介展開平等對話。在對話過程中,教師和學生需要在保持自身個性且彼此了解的基礎上形成師生雙邊互動關系。由此可見,文本解讀的平等性主要體現(xiàn)于教師和學生的定位上,教師的角色從原本的主導者轉(zhuǎn)變?yōu)榱撕蛯W生平等對話的引導者。童話文本解讀并不局限于教師和文本單方面的對話,而是需要師生的共同參與,通過教師、學生與童話文本之間平等而自由的多維度對話促進多元主體相融合。

(2)多主體性。巴赫金在進行長篇小說話語研究時提出了“雙聲”的概念,他指出:”話語是一個兩面性的行為,在同等程度上由兩面所決定。即無論它是誰,為了誰,作為一個話語,它都是說話者與聽話者相互關系的產(chǎn)物。”［4］巴赫金突破了“獨白小說”的理念,主張主人公不再是客體,而是存在獨立意識的主體,可以反作用于作者的意識,這為童話文本解讀提供了一個新的視角,即多主體對話視角。對話須由具備不同價值和聲音的雙方或多方組成,人的主體性的獲得必須依賴于他者。［5］童話文本的解讀過程也包含了教師、學生以及文本主人公之間的多主體對話,各個主體間互相作用,互相影響,共同完成著童話文本的解讀。

(3)未完成性。在復調(diào)思想中,主人公作為獨立的個體存在,突破了作者自身的價值理念和視野,具有未完成性的特點。［6］巴赫金提出人物性格特征也具有未完成性與可塑性,他認為人與人的交流是一個動態(tài)的過程,意識會在對話過程中不斷地解構與重構。在教學場域中,學生是處于發(fā)展中的人,具有巨大的發(fā)展?jié)撃堋Ｆ渥鳛橥捨谋窘庾x的主體,認知發(fā)展同樣具有未完成性的特點,他們通過不斷地學習完善自身認知結(jié)構,最終成長為一個完整的人。因此,學生解讀者在閱讀童話時可能會因為生活經(jīng)驗和認知水平的局限性對文本產(chǎn)生疑惑,此時就需要教師解讀者對其進行引導和解答,幫助其理解文本,進行主體建構。如一年級上冊課文《烏鴉喝水》,這篇童話還涉及到一定的物理知識原理,這對于一年級的學生來說是難以理解的,超出了學生現(xiàn)有的認知發(fā)展水平,如果教師不以適當?shù)姆绞綄ζ溥M行引導與解釋就會使學生對故事結(jié)局產(chǎn)生質(zhì)疑。在這種情況下就需要教師承認學生的未完成性,聯(lián)系學生的生活實際,在學生的已有經(jīng)驗基礎上以學生容易理解的方式來解讀文本。

二、當前小學語文童話文本解讀的問題凝視

1．成人視角解讀,學生思維參與缺席

根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展階段理論,小學階段的兒童認知發(fā)展水平處于具體運算階段,其具體形象思維相對發(fā)達,看待事物比較直觀單純。小學生作為童話教學的主要群體,他們的思維發(fā)展正處于起步階段,以直觀形象思維為主,有效思維持續(xù)時間短,且思維較為淺顯,缺乏靈活變換。由于思維和身心發(fā)展的不成熟,學生現(xiàn)有的知識儲存和生活經(jīng)驗是有限的,需要在教師的指導下才能理解與感悟童話文本中的深刻內(nèi)涵與價值意蘊。然而,很多教師欠缺合理運用童話文本的意識,以成人視角對文本進行解讀,忽視了學生的主體性,主要存在以下三種情況:第一,教師按照自身的理解設定教學目標,選擇童話文本以及講解教學內(nèi)容,并未考慮到學生認知水平和生活閱歷的局限性,導致學生的認知產(chǎn)生偏差,積極性和求知欲下降,童話教學的質(zhì)量和效益難以得到保證。第二,教師雖考慮到了學生的學習水平和認知基礎,卻僅僅停留在對學生識字閱讀、理解總結(jié)能力的關注上,并未挖掘童話激發(fā)學生想象力、提高其審美創(chuàng)造能力的教育功能,難以打開學生思維的大門。第三,教師在童話文本解讀過程中缺乏人文性的互動,課堂成為教師的“一言堂”,學生成為被動接受知識的“聽眾”,導致童話文本解讀陷入了道德說教的尷尬境地。

在對話理論中,多元主體通過對話交流重構認知結(jié)構,學生和教師作為教學場域中闡述的雙主體,是參與對話的共同體,具有平等的對話權利,任何一方都不能缺席或被弱化。然而,在課堂場域下,教師往往會忽視學生自身對文本的理解視域,在無形中“剝奪”學生的參與權,使其被動地接受教師對童話文本的解讀內(nèi)容。學生思維參與的缺席會導致其主體意識處于離線狀態(tài),形成思維與行為的惰性,長期以往不利于其個性理解與思維創(chuàng)新的發(fā)展。

2．固化思維教學,童話德育價值缺失

童話一般包括文學童話和科學童話,在小學語文教材中,童話類文本主題大致可以分為品德教育類、科學知識類和其他類三種類型。其中品德教育類的所占比重最大,一共有32篇,科學知識類有15篇,其他類的最少。由此可見,小學語文童話類文本在主題選取上更偏向于教育類而非知識類,旨在將道理闡述和道德寓意融入童話故事中。童話以生動可感的表現(xiàn)形式、有趣曲折的故事情節(jié)和通俗易懂的語言表達塑造藝術形象,反映現(xiàn)實生活,促進兒童的審美素質(zhì)培養(yǎng)與思想性格形成,是滲透道德教育的重要載體。然而,教學視閾的狹窄使得部分教師形成了固化思維的教學模式,在童話文本解讀過程中缺乏對童話人文性和情感價值的挖掘與深化。通過觀察大量的公開課和觀摩課可以發(fā)現(xiàn),大部分教師在童話文本解讀時都是圍繞語文單元要素展開,以“讀故事—講故事—續(xù)編故事”的固化模式進行教學,這樣的教學設計過于依賴課文中的“例子”,把文本窄化為了某一知識教學,忽視了童話文本的內(nèi)在邏輯與特征。此外,當教師對文本的教學解讀僅僅停留在故事表面時,學生在學習了文本之后也只能停留在“知道了一個故事”的層面,無法深入地領悟到故事背后的審美情趣與道德意蘊。

3．追求標準答案,學生創(chuàng)新思維受限

理解的發(fā)生是個性化意義建構與完善的過程,處于不斷的變化、運動與更新之中,不同個體所形成的理解結(jié)論是因人而異的。在狂歡對話語境的應然狀態(tài)下,童話文本解讀應呈現(xiàn)多元的理解狀態(tài),不同主體在敞開的狀態(tài)中完成自身的意義建構,實現(xiàn)開放性的意義表達。而在實際的童話文本解讀中,部分教師試圖將童話文本中的內(nèi)容以知識的形式進行轉(zhuǎn)化,形成靜態(tài)的、固定的標準答案,并將此作為唯一解讀。在這種教學理念下,教師向?qū)W生提出的問題通常是生硬式的,機械性的,強調(diào)“理性求實”,比如“故事中都有誰?”“這個故事告訴了我們什么道理?”等。學生在回答的過程中以揣測作者寫作意圖為目標,以探索作者思路歷程為宗旨,在教師的“權威”下完成對作者原意的澄明,缺少對文本的個性化解讀與思考。在應試教育的背景下,對標準答案的追求遮蔽了學生自身對文本解讀的理解,單一的評價標準和唯一的標準答案限制了學生的創(chuàng)新思維,使其主體性喪失。

三、對話理論在小學語文童話文本解讀中應用策略

對話理論的核心思想與童話文本解讀具有內(nèi)在的一致性,為童話文本解讀提供了新的研究視角。將對話理論應用于童話教學中不僅可以促進師生對文本的理解,還能深度挖掘童話的內(nèi)在價值。

1．多主體對話,給予學生參與空間

巴赫金在對話理論中提出要把自我主體和其他主體相連接,形成求同存異、異中求同的雙向?qū)υ掃^程。［7］主體間的對話應處于平等的環(huán)境氛圍中,打破外在的束縛,消除以單方為主體的話語霸權,使人與人之間的互動交流回歸到自然、平等的本真狀態(tài)。童話世界與兒童的精神世界相契合,它賦予了萬物生命力與情感色彩,以兒童喜聞樂見的方式傳達現(xiàn)實世界的信息。在童話文本解讀過程中,學生并不是機械接收文本解讀結(jié)果的客體,而是在解讀文本的基礎上積極進行意義建構的主體。童話文本解讀的過程并不是由教師獨立完成的,而是一個由教師、學生、文本等多元主體協(xié)同參與的平等對話過程。因此,教師在進行童話文本解讀的過程中,應該突出學生的主體性,在順應學生身心發(fā)展規(guī)律的基礎上建構對話意義上的文本分析。

首先,在教學過程中要打破傳統(tǒng)教師主體的話語霸權,轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為主體的對話關系。教師要給予學生表達自我的權力和更多的參與空間,在多重互動中實現(xiàn)自身意義的重構。具體來說,在教學場域中,教師和學生是課堂的核心要素。教學活動開始前,教師需要通過解讀文本的方式與學生進行對話。童話文本解讀的過程中,學生解讀者在教師解讀者的引導下共同經(jīng)歷童話故事中主人公之間的對話過程,感受故事中營造的情感氛圍和審美意境,并在對話中產(chǎn)生情感共鳴,構建新的文本意義。童話是以兒童為本位的文學作品,其在人物形象和對話語言的設置上都充分考慮了學生的身心發(fā)展規(guī)律和認知特點。在這一文體特征的影響下,教師不能僅僅把主導權掌握在自己的手中,而要給予學生廣闊的參與空間,關注學生對文本的特殊感受與感知,發(fā)揮學生的主觀能動性,從兒童的視角與學生展開“對話”。

其次,除了要加強教師與學生之間的互動,還要關注學生與同伴之間的主體間性關系。學生在閱讀童話的過程中是處于主體地位的,其認知結(jié)構在與文本進行對話的過程中將不斷進行“同化”與“順應”,在原有的基礎上構建并形成新的意義理解。由于同齡學生之間處于同一最近發(fā)展區(qū),其更容易形成一致的理解視域,促進對話生成。因此。教師要學會采取有效的教學措施來營造學生間對話的氛圍,創(chuàng)設對話情境。

最后,教師還要積極引導學生與文本中的主人公進行對話,主動建構學生感興趣的話題,找出學生與主人公之間的共同點,以此促進學生產(chǎn)生情感共鳴。如三年級下冊課文《總也倒不了的老屋》最后并沒有清楚交代老屋最后的結(jié)局,而是給學生留下了想象的空間。老屋接下來的命運會如何,哪些動物還會向老屋尋求幫助,故事還會發(fā)生什么樣的轉(zhuǎn)折?教師可以引導學生在閱讀的過程中進行思考,根據(jù)文本預測故事未來的發(fā)展方向,幫助學生在自身的認知水平基礎上與童話故事中的主人公進行思想上的碰撞與理解上的共融,從而實現(xiàn)意義建構。此外,學生借助與文本中各個角色的對話,將其自身代入故事角色進行想象的過程不僅可以增強他們的共情能力,還能幫助學生發(fā)散思維,激發(fā)其創(chuàng)造力。

2．多維度審視,挖掘童話內(nèi)在價值

童話文本解讀需要改變以往僅停留在故事表面的現(xiàn)狀,從多維度、多視角審視,充分挖掘童話的內(nèi)在價值,實現(xiàn)主體間性的意義建構。在價值維度上,需要回歸課程內(nèi)在價值追求的題中之義,實現(xiàn)其育人屬性與育人價值。固化單一的教學模式會把學生培育成冷冰冰的學習機器,使童話教學陷入工具主義。因此,教師在教學過程中既要注重知識的傳授,也要重視價值觀的引領,挖掘童話背后的人文精神和價值意義。如一年級上冊中《雨點兒》通過雨點兒幫助花草的故事體現(xiàn)互助精神,透視萬事萬物都離不開雨水滋潤的道理;四年級下冊中《巨人的花園》向?qū)W生傳達了樂于分享的美好品質(zhì),要始終保持一顆寬容、友善和熱情的心善待他人。

在實踐維度上,需要充分挖掘有價值的童話文本教學資源,積極營造對話氛圍。第一,文本本身蘊含著教學資源。比如插畫作為一種直觀的藝術表現(xiàn)形式,可以形象地呈現(xiàn)課文內(nèi)容和人物形象,拉近學生與文本之間的距離。因此教師可以將教材中的插畫與故事主題相結(jié)合,以此來吸引學生的注意力,創(chuàng)設輕松活躍的課堂氛圍。例如《小猴子下山》這篇課文的插畫充分展示了主人公小猴子的動作,與課文內(nèi)容相呼應。教師可以在文本解讀的過程中結(jié)合插畫,引導學生通過觀察插畫內(nèi)容來描述與斯卡口小猴子看了什么,做了什么,最后為什么只能空著手回家。教師要對童話內(nèi)在的德育價值進行深層次挖掘,讓學生明白童話給予了我們什么樣的啟示,即做事要學會專心致志,一心一意。第二,教師還要學會拓展文本以外的資源。比如通過多媒體教具展示與課文內(nèi)容有關的文字圖片、視頻音頻,讓學生更好地融入故事,理解故事。

3．多標準評價,激發(fā)學生創(chuàng)新思維

巴赫金認為自我具有敞開性的特點,會以自身意志為轉(zhuǎn)移,在對話過程中不斷產(chǎn)生新的思想意識,從而實現(xiàn)自身的意義建構。因此,在教學場域中,教師要充分尊重學生的個性化表達,形成狂歡化對話的氛圍,在尊重個性、理解差異的前提下進行對話交流,實現(xiàn)意義建構,促進不同思維的視域融合。

以對話理論視角審視童話文本解讀,對話主體間應建立起和而不同、和諧共生的共同體關系,在差異中構建理解。其一,教師要避免用單一化的評價標準和唯一的標準答案來禁錮學生的思維,應給予學生個性解讀的權力,鼓勵學生大膽地表達自己獨特的見解,促進思維創(chuàng)新。教師在設置課堂問題時,應盡量選擇一些開放性的問題引導學生積極思考。比如:“假如你是主人公,你會怎么做?”“你同意他的做法嗎,為什么?”“接下來會發(fā)生什么呢?”這些問題并沒有固定的標準答案,學生可以自由地發(fā)表意見,打開想象力的大門,將自身代入到童話角色中,身臨其境地去解決故事中面臨的一些問題。其二,在解讀過程中應促進個人思考與合作型互動的統(tǒng)一,尋求個性認知交流與共同知識共享的平衡。以《蜘蛛開店》這篇課文為例,不同學生對于文本的理解是不同的,因此會產(chǎn)生不同的看法。有的學生認為蜘蛛害怕困難,做事朝三暮四,不能做到持之以恒;有些學生卻會發(fā)現(xiàn)蜘蛛身上具有從自身能力水平出發(fā),考慮慎重的品質(zhì)。此時,教師就可以引導學生開展小組討論或角色扮演,讓他們代入“蜘蛛”的角色,就爭論點展開探討,在這個過程中充分表達自我,擦出思維之間碰撞的火花。