新課標背景下語文學科實踐的教學論思考

摘要 《義務教育語文課程標準（2022年版）》聚焦學科育人方式變革，探索與核心素養(yǎng)目標和語文課程內容結構相匹配的學科典型學習方式，推進“學科實踐”。立足教學論視角審視語文學科實踐，語文核心素養(yǎng)、語文學科知識、語文學習實踐和實踐評價反思是四大要素，以“齒輪模型”梳理四要素之間的關系及核心素養(yǎng)形成的機制。在新課標背景下，以學生核心素養(yǎng)培育為學科實踐的目標；凸顯學科本質的主題和任務群為學科實踐的內容；內涵知識建構的活動為載體展開深度體驗探究是學科實踐的方式，通過過程性評價和表現(xiàn)性評價結合進行學科實踐評估反思，以期進一步推進語文學科實踐的研究。

關? 鍵? 詞 新課標 語文 學科實踐 教學論

引用格式 楊靜.新課標背景下語文學科實踐的教學論思考[J].教學與管理，2023（32）：30-35.

隨著基礎教育改革深入推進，2022年4月教育部發(fā)布了《義務教育課程方案（2022年版）》和16個學科的課程標準，為義務教育課程教學指明了改革方向?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》[1]（以下簡稱“新課標”）聚焦學科育人方式變革，探索與核心素養(yǎng)目標和語文課程內容結構相匹配的學科典型學習方式，推進以“學科實踐”為標志的育人方式。圍繞核心素養(yǎng)開展語文學科實踐，使語文學習更好地體現(xiàn)學科特征、反映實踐特質，是學科實踐的追求所在，也是新課標在教學中落地的關鍵所在。

所謂“學科”，一般意義上是指人類知識體系的基本單元，將知識按照內在的邏輯關系及外在的表現(xiàn)形式加以劃分，形成一個個相對獨立的知識集合。教學論視角下的“學科”，是指在固定的場所進行知識傳授和教學開展的具體科目。語文學科的建立，源于人類生產實踐過程中交流交往的需要，在實踐中不斷積累的言語經(jīng)驗促進學科更好地發(fā)展，進而發(fā)揮指導實踐的作用。新課標明確指出，語文是一門實踐性的課程，這就體現(xiàn)了語文學科“在實踐中學習”的本質特點。學科實踐是用“學科的實踐”來學習“實踐的學科”?！皩W科的實踐”是指學習者像學科專家一樣進行思考與行動，在實踐過程中親身體驗，將“身心”置于具體實踐活動中，重視感知覺、情感意志等多維度協(xié)調配合，從而將所學的學科知識、思維觀念對象化、客體化。“實踐的學科”是指只有歷經(jīng)實踐的學科知識、學科觀念才是可靠的、科學的。

當前，義務教育階段各學科都在努力進行學科實踐嘗試，但也存在一些現(xiàn)實問題。首先，存在“只見在做，不見真實的‘非學科實踐”。作為自主、合作、探究學習方式的升級迭代，學科實踐從實質出發(fā)是一種新型的學習方式，虛假探究現(xiàn)象十分普遍。如：在四十分鐘課堂教學內，安排了三五個探究活動，貌似在實踐，實則沒有充分展開實踐的可能性；在一個探究活動開展時，教師布置完具體任務，學生“短時”，甚至“瞬時”就能匯報探究成果。這類實踐未必有清晰的目標，也沒有扎實的過程，并不是“真實”的學科實踐。其次，存在“只在做著，不講專業(yè)的‘假學科實踐”。此類現(xiàn)象通常存在沒有專業(yè)系統(tǒng)的設計實踐活動的問題。如：課堂教學中，教師看似在用大單元、大任務、大主題的思路進行嘗試，但安排的實踐活動是零散的、隨機的、無序的，是不符合學科邏輯的，并沒有指向核心素養(yǎng)培育，這是“為了學科實踐”而“學科實踐”。再次，存在“只求做過，沒有后續(xù)的‘淺學科實踐”。這一類探究現(xiàn)象屬于到此一游、淺嘗輒止，從形式上看按照探究的一般流程“走了一趟”，但屬于走個過場。如：探究過程中，給了學生既定的操作流程，學生按部就班進行探究，這都是教師提前設置好的“連環(huán)計”，對于學生從知識走向素養(yǎng)的培育作用不大，未能實現(xiàn)真正的學習探究，學生沒有實現(xiàn)真正的認知加工過程，看似“學了”，并未達到“學會”“會學”“會用”“活用”的層次。

鑒于當前學科實踐的現(xiàn)狀，應冷靜思考從教學論視角出發(fā)，學科實踐的要素是什么？各要素之間是什么關系？核心素養(yǎng)形成的機制是什么？素養(yǎng)導向的學科實踐需要強化什么？如何評價反思語文學科實踐？

崔允漷教授提出，學科實踐的實質就是針對真實情境中的特定問題而采用的一套具有學科意蘊的典型做法[2]。從教學論視角看，學科核心素養(yǎng)、語文學科知識、語文學習實踐、實踐評價反思是新課標指引下學科實踐的四大要素。以語文學科核心素養(yǎng)為導向的學科實踐，是學習者在實踐過程中將語文學科知識、語文學科思維、語文學科方法及體現(xiàn)語文領域的態(tài)度和品格等的綜合運用，進而培養(yǎng)學習者文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造的綜合素養(yǎng)。

從語文學科實踐要素圖可見，學科核心素養(yǎng)居于中心，是語文學習的核心，處于最重要、最關鍵的位置；語文學科知識、語文學習實踐、實踐評價反思作為三要素，既相對獨立，又統(tǒng)整于學科實踐中，三者緊緊“包裹”著語文核心素養(yǎng)。學科核心素養(yǎng)貫穿統(tǒng)領“語文學科知識”“語文學習實踐”“實踐評價反思”三大要素，使三者相互作用構成新課標指引下學習方式的變革——學科實踐。用機械中的“齒輪模型”類比（如圖1），“中心齒輪”和周邊三個“聯(lián)動小齒輪”形成統(tǒng)一有機體“齒輪箱”，其內部依靠力的轉換機制達到“中心齒輪”運轉的目的。每一個“聯(lián)動小齒輪”的運轉速度，都會形成扭矩，從而提供“中心齒輪”運轉的可能性：“小齒輪”運轉慢，則扭矩小，“中心齒輪”運轉緩慢；“小齒輪”運轉快，則扭矩大，“中心齒輪”運轉快速。當三個“小齒輪”和諧發(fā)力，達到同步頻高，則扭矩到達最大值，“中心齒輪”運轉達到最高最優(yōu)效能。同理，居于“中心齒輪”位置的核心素養(yǎng)與三個“小齒輪”（語文學科知識、語文學習實踐、實踐評價反思）是息息相關、骨肉相連的密切關系。要實現(xiàn)學生學科核心素養(yǎng)的培育與發(fā)展，就要充分實現(xiàn)語文學科知識、語文學習實踐、實踐評價反思的和諧同頻聯(lián)動，才能形成合力，從而達到最優(yōu)。

語文學科實踐的各要素及相互關系，完整地回答了教學論四個重要問題：從學習目標看，為什么學——培育核心素養(yǎng)；從學習內容看，學什么——語文學科知識；從學習方式上看，怎么學——語文學習實踐；從結果評價上看，學得怎么樣——實踐評價反思。四者構成了相對完整的邏輯體系，他們不是四個或四類標準，而是一個完整學科實踐的四個要素、四個方面。這四個要素、四個方面，不是各自為政的，而是相互關聯(lián)、有機統(tǒng)一的整體。新課標背景下，指向核心素養(yǎng)的學科實踐結構，是內容、活動、評估三位一體的。

一、學科實踐目標：指向“核心素養(yǎng)”發(fā)展

按照威利斯（A.I.Willlis）的表述，“素養(yǎng)”[3]概念歷經(jīng)了三個歷史發(fā)展階段：第一階段，素養(yǎng)即技能；第二階段，素養(yǎng)即學校里傳授的知識技能；第三階段，認識到素養(yǎng)即社會文化的創(chuàng)造，強調知識的社會建構過程，學習者的背景性知識和既有經(jīng)驗，讀者和文本之間的交互作用。進入新世紀以來，存在兩種影響學校改革的“核心素養(yǎng)”潮流[4]：一是以“知識社會”為背景界定“關鍵能力”的“核心素養(yǎng)的界定與選擇”潮流，二是“21世紀型能力”的界定潮流。當下，新課標確立“核心素養(yǎng)”為教學目標，意味著當前的教育教學改革真正從關注“知識”轉到關注“人”的發(fā)展。立足“人”的角度思考教學目標，語文學科實踐是指向核心素養(yǎng)形成的學習，是真正以“人”的發(fā)展為中心，真正以促進“人”的全方面發(fā)展為目標的。核心素養(yǎng)是不可直接言語傳授、身體傳遞的，在“核心素養(yǎng)”中，必備品格、關鍵能力和正確價值觀是重要成分，這些成分構成一個融合的整體。這就要以學習學科知識和訓練學科技能作為途徑，讓學生在復雜問題的解決過程中，通過具身體驗，主動參與具有能動性的學科實踐，逐步實現(xiàn)認知、思維、方法、情感、品格等多元融合，使個體素養(yǎng)獲得多維的發(fā)展。

我們如何理解語文核心素養(yǎng)呢？新課標明確指出，“核心素養(yǎng)是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現(xiàn)”[5]，“集中體現(xiàn)”意味著“文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造”的素養(yǎng)表現(xiàn)是無法細化拆分、分解呈現(xiàn)的，這是一個有機的統(tǒng)一整體。這就啟發(fā)一線教師在設置學習目標時，無需刻意將核心素養(yǎng)目標像“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”一般拆解表述[6]，而要有整體意識，統(tǒng)籌地思考如何“包裹”著多方面素養(yǎng)培育的目標表述。新課標同時指出“在語文課程中，學生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語言運用為基礎”[7]，這就邏輯清楚地梳理了四方面素養(yǎng)的相互關系，以“語言運用”為基礎、為根基、為基石、為素養(yǎng)形成的“底座”，這充分凸顯了語文的學科性，學習國家通用語言文字運用，是語文課程的根本學科性。因此，只有充分地、完整地、扎實地開展語言運用，才有綜合培育文化自信、思維能力、審美創(chuàng)造的可能性。正如“小語姓‘語”，只有認清“語”，打好基礎、鑄穩(wěn)根基，才有衍生可能性。語言是重要的交際工具，也是重要的思維工具，這樣的工具性決定著語言發(fā)展的過程，也是思維發(fā)展的過程，“語言運用”與“思維能力”互相促進；語言文字及作品是學生審美的對象，通過閱讀、體悟、思考、品鑒的語言活動，才能培養(yǎng)學生的審美能力、提升學生的審美品味，“語言運用”與“審美創(chuàng)造”密不可分；語言文字本身就是中華文化的載體，通過語言文字表現(xiàn)出來的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化擁有永恒的文化魅力，“語言運用”與“文化自信”緊密相連。只有充分認識了核心素養(yǎng)及相互關系，才能為學科實踐活動指明方向。

新課標還指出，“學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來”[8]，這指明了核心素養(yǎng)形成的內在機制：學生學什么，學生學習的是語文，是語文學科知識，這是語文學科實踐的內容；學生怎么學，通過語文實踐活動，這是語文課程典型的學習方式，要在實踐中積累、建構、運用；學生學會什么，學生要在語文實踐活動中培育出核心素養(yǎng)。這就是核心素養(yǎng)培育的一般方法和步驟，具有方向性、指導性。

二、學科實踐內容：關注“語文學科”本質

語文學科知識是語文課程的內核，是語文課程教學活動和學業(yè)質量的依據(jù)，是語文教學的對象和抓手，是語文學科核心素養(yǎng)形成的載體。新課標以核心素養(yǎng)為綱進行精選，即選擇最具有核心素養(yǎng)成分和價值的語文學科知識內容，并進行結構化組織編排。大觀念是本次課程知識內容選擇和組織的一個重大突破和亮點，這是語文學科中極具解釋力、統(tǒng)整力和滲透力的知識，這是凝聚著語文學科思想、語文學科方法、語文學科思維的知識，它是核心素養(yǎng)在語文學科的具體體現(xiàn)。語文實踐就要以素養(yǎng)培育為宗旨，構建以問題解決為目標、以任務完成為目標的系統(tǒng)活動，通過組織大主題、大任務、大單元等形式的教學內容結構為單位，這是學習內容聚合機制。

語文課程的內容主題充分凸顯了學科本質。黨的二十大報告強調，“以社會主義核心價值觀為引領，發(fā)展社會主義先進文化，弘揚革命文化，傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”[9]。新課標明確提出中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化為語文課程的三大主題。其一，以漢字、書法，成語、格言警句，神話傳說、寓言故事、歷史故事、民間故事、中華民族團結一家親的故事，古代詩詞、古代散文、古典小說，古代文化常識、傳統(tǒng)節(jié)日、風俗習慣等表現(xiàn)“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”主題[10]。具有中華文化深遠意義的漢字，博大精深的書法，言簡意豐的成語俗語格言警句，飽含奇幻色彩的神話傳說，富有哲理的寓言故事，經(jīng)典深刻的歷史故事，口耳相傳的民間故事，文化瑰寶詩詞歌賦、散文小說[11]……無一不體現(xiàn)著中華語言文字的無窮魅力，無一不展現(xiàn)著中華民族悠久深邃的傳統(tǒng)文化，無處不彰顯著語文學科的本質特征。其二，以老一輩無產階級革命家和革命英雄人物的代表性作品及反映他們生平事跡的傳記、故事等作品，反映黨領導人民革命的偉大歷程和重要事件的作品，有關革命傳統(tǒng)人物、事件、節(jié)日、紀念日活動等方面的作品，闡發(fā)革命精神的作品，革命圣地、革命舊址和革命文物等表現(xiàn)“革命文化”的主題[12]。革命文化作為中國共產黨領導人民在偉大斗爭中錘煉形成的文化形態(tài)，承載著黨的初心使命、凝結著黨的獨特標識、蘊含著黨的精神基因，這些作品伴隨著黨領導革命、建設、改革的歷史進程，更加積淀深厚、歷久彌新，這是蘊藏著無窮力量的課程內容，通過語言文字的表達與傳遞，充分體現(xiàn)著語文學科的魅力。其三，反映社會主義建設事業(yè)中取得的重大成就、涌現(xiàn)出來的模范人物與先進事跡的作品；反映當代中國從站起來、富起來到強起來的奮斗歷程和重大事件，以及體現(xiàn)中國式現(xiàn)代化新道路和人類文明新形態(tài)的相關作品；反映和諧互助、共同富裕、改革創(chuàng)新、勞動創(chuàng)造美好生活等方面的作品[13]，表現(xiàn)“社會主義先進文化”主題。社會主義先進文化具有深遠的民族性、鮮明的時代性、內涵的先進性、廣博的包容性，在文化建設中起到主導和引領作用。這一類作品作為語文課程的主題內容，豐富了課程的學科性和思想性。

一方面，無論是“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”，還是“革命文化”，或是“社會主義先進文化”，都以一筆一畫、一字一句、一言一語的語言文字為載體，將豐富的文化生命力植根于語言文字中，通過語言文字彰顯其勃勃的活力；另一方面，作為人類社會交際工具和信息載體的語言文字，是學生語文課程學習的基本來源，而承載著中華文化精髓的“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化”，為學生接觸中華文化提供載體，為形成文化視野提供媒介，為形成文化底蘊提供土壤。由此可見，語文課程的主題內容與語文課程的語言文字是血肉交融、不可分割的密切關系，主題內容凸顯了語文學科工具性與人文性的統(tǒng)一。

語文課程的內容組織充分彰顯了學科本質。義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現(xiàn)，分三個層次設置學習任務群。第一層次基礎型學習任務群設有“語言文字積累與梳理”；第二層次發(fā)展型學習任務群設有“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”；第三層次拓展型學習任務群設有“整本書閱讀”“跨學科學習”[14]。在義務教育課程標準中，明確六大任務群屬于內容范疇，要把它置于完整的語文學科課程中進行理解，用語文學科的視角認識、理解、踐行“任務群”。一方面，六大任務群是相對獨立的，各任務群具有明確的內容邊界，清晰的學段邊界，各司其職。以“語言文字積累與梳理”為例，旨在引導學生在語文實踐活動中，形成良好的語感，發(fā)現(xiàn)漢字的特點，感受文化內涵，奠定語文基礎。從學科內容而言，指向語文學科實踐，夯實文字識寫基礎；豐富文字識讀路徑，提高自主識字能力；感受語言文字魅力，提升文化審美水平。從“識寫基礎”到“自主識字”，從“自主識字”到“文化審美”，這是語文學科課程內容螺旋遞進的層級進階要求，體現(xiàn)了語文學科工具性與人文性相統(tǒng)一的原則。從學段層級而言，第一學段注重初步體會漢字結構特點，發(fā)展獨立識字能力，學習漢語拼音和普通話，養(yǎng)成自主積累的習慣；第二學段注重建立形、音、義聯(lián)系，誦讀積累豐富語匯，初步認識中華文化，發(fā)現(xiàn)感受語言的魅力；第三學段注重豐富積累體會感情色彩，誦讀詩文增強表達效果；第四學段注重加深對文字及文化內涵的認識理解，探究語言文字的運用規(guī)律，提升中華文化修養(yǎng)。同一任務群，在不同學段有不同的學習內容，體現(xiàn)著語言文字學習的規(guī)律，關照著兒童身心發(fā)展的規(guī)律，層級式的提升體現(xiàn)了語文學科學習的綜合性和實踐性。另一方面，六大任務群也是相對統(tǒng)一的，各層次的任務群設置有不同的側重點?；A型學習任務群關注學生充分積累語言材料和語言經(jīng)驗的積累量；發(fā)展型學習任務群關注不同文體的學習材料視角；拓展型學習任務群關注不同的學科領域視角。各個層次的學習任務群，分別指向語文學科各個不同的內容維度；同一層次內的學習任務群，則指向同一內容維度的不同方面。

三、學科實踐過程：強調“深度體驗”實踐

縱觀新中國成立以來的教學改革，多為對教材內容的變革，也就是對知識的變革，關注對學生“學什么”的變革。布魯納在《教育過程》中提出“不僅要關注內容，更應關注學會怎樣去學習”[15]，本次課程標準修訂在教學活動上最大的亮點就是強調“學科實踐”。學科實踐是具有學科立場的學習，是以實踐方式展開的學習，強調尊重學科的性質和特點，強調學科的學習方式和學習活動。語文學科知識明確了“教什么”，這蘊含著核心素養(yǎng)形成的可能性；語文學科實踐明確了“怎么教”，這指向著核心素養(yǎng)形成的操作性?！敖淌裁础焙汀霸趺唇獭敝挥性谶壿嬌?、性質上、功能上具有內在的一致性，才能實現(xiàn)語文課程的價值。語文學科實踐，是培育語文核心素養(yǎng)的過程，是學生作為主體開展積極的實踐活動，在識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究這四大類的方式中實踐。既然為“類”，那在各類別的方式之下，可以拓展延伸出形式多樣的具體可行的言語實踐活動，有了切切實實的活動，學生才能學習如何用語文“做事情”，把一件件語文的“事”做成、做好。

統(tǒng)編教材五年級下冊第七單元《威尼斯的小艇》，美國作家馬克·吐溫要介紹威尼斯這座城市，抓住了最具代表性的交通工具小艇；介紹威尼斯的小艇，抓住了艇的方方面面，如小艇外形、坐艇感受、駕艇技術、乘艇出行。就以學習“小艇外形”為例，從外形特點來看，它“長、窄、深、翹”；從表達形式來看，作者用上了“有點兒像獨木舟”“像掛在天邊的新月”“仿佛田溝里的水蛇”的描寫，將陌生的小艇與日常生活中熟悉的事物聯(lián)系；從寫法特色來看，把宛如新月的靜謐美好與好似水蛇的靈動輕快相結合，動靜相宜。由《威尼斯的小艇》“外形”實踐邏輯圖可見（如圖2）：在創(chuàng)設實踐活動時，以“實踐任務：多種方式介紹小艇”為統(tǒng)整的核心任務，分解設計多個小實踐活動：小畫家“畫”小艇，解說員“說”小艇，攝影師“拍”小艇。從橫向看，繪畫、解說、拍攝都是具體深入體驗的小實踐活動，形式多樣、內容豐富，易激發(fā)學生學習的興趣。從縱向看，“畫”小艇需“讀、圈、說、畫”的參與體驗；“說”小艇需“說、比、找、賞”的親身體驗；“拍”小艇需“拍、究、探、遷”的深度體驗?！皩嵺`任務”與“小實踐”之間緊密相連，邏輯嚴謹，各“小實踐”的體驗分層級逐步遞進，學習任務由易到難，“小實踐1”是基礎層，“小實踐2”是發(fā)展層，“小實踐3”是拓展層，各實踐綜合了語文學科的朗讀、概括、歸納、表達、對比、鑒賞、探究、遷移等多種學習方式，活動充分、實踐豐富。

學科實踐的外顯是語文活動。用語文學習的方式，結合識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究開展活動，這是學科實踐表面呈現(xiàn)的“形式”。各方式的組織既可相對獨立：識字與寫字，如低年級課堂教學中的生字書寫板塊，相對集中在規(guī)定時間內，教師范寫、學生臨寫、師生點評；閱讀與鑒賞，充分關照閱讀是學生的個性化行為，讓學生充分地讀，多形式地讀，讀后交流閱讀感受；表達與交流，在口語交際與習作中，集中體現(xiàn)學生圍繞表達的中心，選擇恰當?shù)谋磉_方式，合理安排內容的先后次序與詳略情況，條理清楚地表達自己的意思；梳理與探究，在實用性文本的學習中，常常通過分類、整理、討論等方式進行實踐活動。各方式的組織又可相互結合：如在《威尼斯的小艇》“外形”實踐中，將閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究有機結合，把自主閱讀梳理特點、解說外形對比表達、探究異同發(fā)現(xiàn)特色、品鑒寫法遷移運用等方式系統(tǒng)性融合在實踐體驗中?？梢姡Z文活動雖是學科實踐的基本表現(xiàn)形式，但既然是“基本”，就說明是學科實踐的關鍵和前提，是學科實踐的土壤。

學科實踐的內里是知識建構。所謂知識建構的學科實踐，即所有的學習都是基于學習者自主建構的過程，每一個人的學習都是獨立的、創(chuàng)新的。大多數(shù)的學習理論認為知識存在于人的大腦中，學習是為了促進個人知識或行為的改變。知識建構理論認為知識應該被看成是獨立于有形的物體和人的思維過程，是深度的心理建構過程[16]，知識建構的目的是真正使學習者不斷發(fā)展產生更多的公共知識。換言之，知識建構延續(xù)并發(fā)展了傳統(tǒng)建構主義的思想，是一種新建構主義思想，而學科實踐的內里實質，就是一種有目的、有意向的活動，其核心是在學習活動過程中引導學習者建構理論、形成體系的目的。這與“科學家做研究”的內核是一致的，當下所謂的“像專家一樣做事”“在問題解決中學習”就是此意。學生以感興趣的現(xiàn)實世界中的真實問題、真實情境、真實任務為知識建構的起點，這是真實的、有生命力的、源于內心的出發(fā)點[17]。在實踐過程中，學生基于解決問題、探究情境、完成任務，開展一系列的探究活動，此時的學科邏輯和心理邏輯進行深度的融合，不再是在心理層面“描摹現(xiàn)實”，再也不是在認知層面“拷貝知識”，而是在形成多種多樣的屬于自己的觀點，并在持續(xù)實踐中不斷分享、討論、改進，進而進行升華和概括，達到知識建構。在這樣的學習歷程中，學科核心素養(yǎng)的培育就是“水到渠成”。

四、學科實踐評估：注重“評價反思”機制

學業(yè)質量是新課標修訂的另一大亮點，是學生完成語文課程階段性學習后的學業(yè)成就表現(xiàn)，在“核心素養(yǎng)”時代，我們關注的是學科核心素養(yǎng)的形成情況，即通過一定階段的課程內容學習，學生是否形成了相應的學科核心素養(yǎng)。“學業(yè)質量反思”就是對于學生“學什么”“怎么學”之后，進行的“學得怎樣”的反饋、評價與反思。學習方式的屬性和觀點決定了學習評價的主體和類型。與以往的學習考核評價相比，基于學科實踐的評價，要關注可觀察可測量的外顯評價，要關注學生在真實生活實踐中對學習過程、學習結果的表現(xiàn)性評價，真正讓素養(yǎng)“可見”。首先，基于學科實踐的表現(xiàn)性評價，要指向發(fā)展學生核心素養(yǎng)的導向。培育學生的核心素養(yǎng)是學科實踐的出發(fā)點，也是學生實踐后的回歸點，要充分發(fā)揮其導向功能，引導學習方式的變革。評價的維度要充分關注語文學科觀念、語文學科思維、語文學習方式等維度，既重視語文實踐的結果，又兼顧語文實踐的過程。其次，基于學科實踐的表現(xiàn)性評價，要體現(xiàn)多維度的過程監(jiān)測的功能。學生是語文學科實踐的參與者，既要評價學生在實踐過程中對學科關鍵知識的理解和運用，又要評價學生在實踐中表現(xiàn)出來的語文能力、語文素養(yǎng)。只有具身參與了語文學科實踐，才能真切感受語言文字的運用對交流溝通、促進進步的作用，才能真實從心底滋養(yǎng)出對中華博大文化的自信。再次，基于學科實踐的表現(xiàn)性評價，要聚焦學習過程發(fā)揮診斷性作用。學科實踐是一個完整的過程，統(tǒng)整的系統(tǒng)，對過程和結果的評價也是對實踐的診斷憑據(jù)。實踐結果可以通過朗誦會、故事會、課本劇、小組匯報、演講辯論、調查報告等多種方式呈現(xiàn)，引導學生對活動進行自評、互評，為進一步優(yōu)化實踐、完善實踐提供支持[18]。崔允漷教授指出“實踐后的反思是化行動為知識、化實踐為素養(yǎng)的重要路徑”，他根據(jù)與目標對應的“復述、關聯(lián)、轉化”將學科實踐后的反思分為六級進階水平，設計反思的路徑與支架，引導學生學思結合，實現(xiàn)由實踐到認知的升華。

語文學科實踐，作為課程的育人方式，它貫穿于每一節(jié)語文課堂的始終，貫穿于每一單元學習的始終，貫穿于每一冊教材學習的始終，更貫穿于整個學科學習的始終，所以對學科實踐的“評價”，要考慮到不同的評價“單位”。稱其為“單位”，是因為在新課標理念下要有開放、整體、全局的結構化思維。根據(jù)學科性質和課程內容的特點，以課堂教學“一節(jié)課”中學生學習歷程作為一個單位，以統(tǒng)編教材中“一單元”實踐作為一個單位，以相同文本主題編排的“大主題”作為一個單位，以統(tǒng)攝的任務驅動而選擇教學內容的“大任務”為一個單位等等。因此，對“單位”的理解是多元動態(tài)的。

新課標將“學科實踐”作為學科育人方式變革的突破口，有效促進育人目標從知識技能轉向核心素養(yǎng)，有效促進知識觀念從靜態(tài)知識轉向動態(tài)知識，有效促進學習方式從坐而論道轉向知行合一。立足新課標背景，從指向核心素養(yǎng)培育認識學科實踐目標，從關注語文學科本質理解學科實踐內容，從強調深度體驗實踐思考學科實踐過程，從注重評價反思機制跟進學科實踐評估，從教學論角度對語文教學中的“學科實踐”認識有了進一步的突破，這四者是有機統(tǒng)一的整體，應從四方面扎實推進變革，落實新教學。

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［責任編輯：王 穎］

*該文為江蘇省教育科學 “十四五”規(guī)劃2021年度課題 “小學語文結構化學習任務群研究”（B/2021/02/47）的研究成果