指向深度學習的高中地理大概念教學模式探究

陳欽強

摘 要：《普通高中地理課程標準》（2017年版2020年修訂），明確了當前高中地理課堂教學方向。教師作為課堂教學活動的組織者和地理新課程標準的踐行者，亟須積極變革課堂教學模式，使地理課堂教學逐漸從“知識本位”發(fā)展到“素養(yǎng)本位”，真正落實立德樹人育人目標。本文分析了深度學習與大概念教學，基于兩者之間的內(nèi)在聯(lián)系，以新人教版地理教學為例，對其展開了詳細探究，旨在為相關(guān)研究和一線教學提供參考依據(jù)。

關(guān)鍵詞：高中地理；深度學習；大概念教學；核心素養(yǎng)

《普通高中地理課程標準》（2017年版2020年修訂）聚焦“怎么培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”這兩個問題，并基于地理學科的性質(zhì)，明確了當前地理課堂教學方向，即培養(yǎng)和發(fā)展學生的地理核心素養(yǎng)，使其在地理學習中逐漸形成相應的區(qū)域認知、綜合思維、人地協(xié)調(diào)觀、地理實踐力。同時，在新課程標準中，又圍繞地理課堂教學要求，提出了“以學科大概念為核心”的教學建議。面對全新的教學目標和要求，傳統(tǒng)“以教材為中心”的教學觀念，以及“教教材”的教學形式已經(jīng)無法滿足當前的教學要求。鑒于此，教師必須認真研究課程標準、剖析教學內(nèi)容，基于教材內(nèi)容知識體系，提煉大概念，并從綜合、整體、聯(lián)系的視角，設計課堂教學方案、組織課堂教學，促使學生在大概念引領下逐漸走進深度學習中。

一、深度學習與大概念教學概述

（一）深度學習

1976年，瑞典哥德堡大學學者Ference Marton（費倫斯·馬頓，教育心理學家）和Roger Saljo（羅杰·薩爾喬，教育心理學家）發(fā)表了《學習的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文，首次提出了“深度學習和淺層學習”的概念。按照Benjamin Bloom（本杰明·布魯姆，心理學家、教育家）的研究結(jié)果得知：按照從低到高的順序，人類認知領域?qū)W習目標可以此劃分為：知識、領會、應用、分析、評價和創(chuàng)造。其中，前兩個學習目標就屬于淺層學習范疇，側(cè)重于知識的簡單記憶；后四種則屬于深度學習，更加關(guān)注知識應用、問題解決、結(jié)果創(chuàng)新等。

在關(guān)于深度學習概念的研究中，不同學者雖然從不同的維度進行了研究，但在關(guān)于“深度學習本質(zhì)”的研究中也達成了共識，即學習者在強烈動機的驅(qū)使下，親身經(jīng)歷知識發(fā)現(xiàn)、發(fā)生和發(fā)展全過程，最終在批判性建構(gòu)知識、發(fā)散性遷移知識的過程中，形成完整的知識結(jié)構(gòu)框架，推進高階思維的發(fā)展，提升問題解決能力。可以說，深度學習的核心是高階思維，目標追求是核心素養(yǎng)[1]。

（二）大概念教學

新課程標準下，大概念教學逐漸走進教師的視野，并成為一種全新的教學指導觀念。大概念是對離散概念的有效整合、升華和凝練，真正體現(xiàn)了學科本質(zhì)。在學科教學中，大概念集中反應了學科的本質(zhì)內(nèi)涵，處于更高水平、更深層次中，旨在促進核心素養(yǎng)的落實。大概念作為一種教學思想和觀念，主要是依托課程標準，統(tǒng)稱教學內(nèi)容、重設教學目標、科學設置教學任務，旨在使學生在大概念的引領下，構(gòu)建起系統(tǒng)化的知識體系，并促進核心素養(yǎng)的有效落實。

（三）大概念教學與深度學習內(nèi)在聯(lián)系

新課程下，大概念教學模式應運而生，與深度學習理念相契合，兩者之間存在密切的內(nèi)在聯(lián)系：

首先，大概念是學生開展深度學習的起點。與淺層學習模式相比，深度學習模式更加關(guān)注學生的關(guān)鍵能力，重點在于培養(yǎng)學生的知識遷移能力，使得學生能夠通過知識遷移，創(chuàng)造性解決實際問題；大概念教學模式聚焦核心知識和核心任務，旨在通過任務引領，促使學生在探究的過程中構(gòu)建起系統(tǒng)化知識體系，并養(yǎng)成一定的綜合性思維，促使學生在深度探究中促進知識的遷移和內(nèi)化；從知識整合的角度上來說，深度學習解決了知識碎片化、淺層化的問題，有助于學生進入知識核心本質(zhì)學習中；大概念將有意義的學習內(nèi)容聯(lián)結(jié)成為系統(tǒng)化的知識結(jié)構(gòu)，有助于學生在探究中抓住學科核心知識、思想和價值觀念，可促使學生在探究中促進思維發(fā)展，完成知識的整體建構(gòu)。

其次，大概念教學是進行深度學習的有效保障。在課堂教學活動中，大概念并不局限于概念本身，而是將原本離散的概念整合到一起，構(gòu)建起橫向和縱向的聯(lián)系?？梢哉f，在具體學習中，大概念猶如“車軸”“魔術(shù)貼”“文件夾”，具備統(tǒng)整引領性，可促使學生在知識的橫向探究中形成結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的知識體系；還可引領學生在知識縱向探究中經(jīng)歷知識生成、發(fā)展過程，逐漸進入知識本質(zhì)探究中。從這一角度上來說，大概念教學有效保障了深度學習的發(fā)生。

最后，大概念教學是深度學習的價值追求。從教學目標上來說，深度學習和大概念教學具備同向性、一致性，共同為核心素養(yǎng)提供服務。就地理學科來說，深度學習的最終目標是“學以致用”，旨在將教材上的知識遷移到實際生活情境中，使其為生活服務。而在這一過程中，學生唯有將地理知識進行升華，使其上升到概念的層面上，才能形成強大的解釋力，并促使知識高效率遷移，進而促進問題的解決。因此，從這一角度上來說，大概念是學生進行深度學習的價值追求[2]。

二、基于深度學習的高中地理大概念教學模式探究

基于深度學習與大概念學習的內(nèi)涵，面對新課程的要求，積極開展大概念教學已經(jīng)成為一種必然趨勢。對此，筆者以新人教版地理教學為例，圍繞大概念教學組織形式展開了詳細探究。

（一）研讀教學內(nèi)容與課程標準，提取大概念

在大概念教學中，大概念是核心，整個教學活動都緊緊圍繞大概念展開。同時，大概念也是教學設計的依據(jù)，更是課堂教學所要達到的目的。因此，教師在開展大概念教學時，首先應立足于學科的整體高度，對地理學科內(nèi)容進行深層次解讀，明確具體的教學內(nèi)容，以及教學內(nèi)容之間的連接點；其次，應對新課程標準展開深層次解讀，根據(jù)課程標準中的學業(yè)質(zhì)量要求，尋找知識和核心素養(yǎng)的內(nèi)在連接點，并由此提煉出大概念；最后，教師還應基于大概念的內(nèi)涵，運用“自上而下歸納、自下而上演繹”兩種方式，將其提煉出來。例如，在“產(chǎn)業(yè)區(qū)位因素”大概念教學中，教師在開展教學之前，就對課程標準、教學內(nèi)容、學情展開全方位、深層次解讀。在此基礎上，通過“自上而下歸納、自下而上演繹”的方式，將大概念提煉出來。在“自上而下歸納”中，教師圍繞課程標準中關(guān)于本章節(jié)內(nèi)容的敘述，以“工業(yè)、農(nóng)業(yè)和服務業(yè)區(qū)位因素”為出發(fā)點，結(jié)合地理核心素養(yǎng)和教材內(nèi)容，將大概念歸納為“影響產(chǎn)業(yè)區(qū)位選擇的因素”；從“自下而上演繹”上來說，教師從地理教材內(nèi)容出發(fā)，通過對“上海石油化工廠選址”“亞洲水田農(nóng)業(yè)形成的區(qū)位因素”這兩個具體的案例分析，逐漸形成“區(qū)位、區(qū)位條件、區(qū)位因素、因地制宜”等一般性概念，最終從中提煉出“影響產(chǎn)業(yè)區(qū)位選擇的因素”的大概念?？梢哉f，面對地理新課程中的要求，唯有提煉出大概念，才能促使學生在大概念的引領下，逐漸進入地理學科的深度學習中[3]。

（二）聚焦大概念，確定深度教學目標

在基于深度學習的地理大概念教學中，大概念具備統(tǒng)領性，將原本細碎、零散的地理知識點整合到一起，構(gòu)建起系統(tǒng)化的知識體系。因此，在地理大概念教學之前，教師必須要依據(jù)課程標準，結(jié)合地理核心素養(yǎng)的要求，設計出能夠促進學生深度學習的教學目標，使得學生在層遞性目標引領下逐漸走進大概念內(nèi)涵的探究中。另外，在基于大概念確定深度學習目標之前，還應對教學對象展開深層次解讀，了解高中生當前的學習態(tài)度、學習起點、心理狀態(tài)、背景知識等，由此把握學生的“最近發(fā)展區(qū)”，使教學目標與學生的認知發(fā)展區(qū)相契合。例如，在《植被與土壤》這一章節(jié)的大概念教學中，教師就經(jīng)過課程標準、教材內(nèi)容、學情剖析，聚焦“植被與土壤是在特定地理環(huán)境下產(chǎn)生的，并反作用于地理環(huán)境”大概念，按照核心素養(yǎng)的要求，確定深度學習目標。1.區(qū)域認知：對不同植被景觀圖進行觀察，掌握植被觀察的方法，并圍繞植被與地理環(huán)境的關(guān)系展開分析。2.綜合思維：基于資料或者案例，對土壤形成過程、原因和分布規(guī)律進行分析；通過模擬實驗，了解土壤的功能，分析植被和土壤之間的關(guān)系。3.人地協(xié)調(diào)觀：對人類活動和自然環(huán)境之間的關(guān)系展開分析，從中強化人地和諧關(guān)系意識。4.地理實踐能力：基于實地調(diào)查，了解地理實踐力的方法，強化學生自主學習的興趣；結(jié)合土壤標準，對不同土壤的特征進行對比分析，掌握土壤的觀察方法。這一目標緊緊圍繞大概念而展開，對其進行細化和分解，并融于各個課時之中。同時，這些教學目標聚焦于核心素養(yǎng)，可促使學生在深度學習目標的引領下，通過層層目標的達成，逐漸走進大概念本質(zhì)內(nèi)涵中，真正完成了大概念的深層次理解。同時，這一過程也是核心素養(yǎng)的生成與發(fā)展過程，使得學生在目標的引導下，形成了一定的地理核心素養(yǎng)。

（三）以生為本，科學設計教學過程

基于深度學習的地理大概念教學模式，教師必須要徹底改變“灌輸式”的教學模式，結(jié)束學生漫無目的的學習狀態(tài)，堅持以生為本原則，聚焦學生的發(fā)展，科學組織教學活動，使得學生在真實情境、開放性的任務中，通過自主學習、合作探究等，最終完成地理知識的深度學習[4]。

一方面，聚焦大概念設計教學情境。在大概念教學模式下，為了喚醒學生的探究興趣，促進學生對核心大概念的理解，教師在組織課堂教學時，應聚焦大概念的內(nèi)涵，為學生科學設計教學情境，促使學生在教學情境的引領下，逐步理解大概念，并在情境中構(gòu)建起系統(tǒng)化的知識體系。例如，在《植被與土壤》這一章節(jié)的大概念教學中，為了引領學生更好地進入到大概念探究中，就聚合教學內(nèi)容，為學生播放“大興安嶺北部原始林區(qū)”視頻。在該視頻中，不僅將林區(qū)中的優(yōu)美風光展示在學生面前，同時又借助語音系統(tǒng)，從專業(yè)的角度圍繞林區(qū)的地質(zhì)與土壤、氣候與水文、植被類型等進行詳細的介紹。在這一情境中，教師又圍繞視頻內(nèi)容，對學生提出了一系列問題。如：為什么原始林區(qū)中的植被類型十分豐富？植被的生長狀況和自然環(huán)境之間存在什么關(guān)系？透過植被景觀圖，能否分析出影響植被的主要因素？如此，通過特定的教學情境，極大地喚醒學生的新知識探究欲望，也為大概念的深層次理解奠定堅實基礎。

另一方面，以大概念作為重點，科學設計單元探究任務。基于深度學習下的大概念教學模式，地理教師在組織課堂教學時，應緊緊圍繞大概念，科學設計出層遞化的探究任務，促使學生在探究任務的引領下，自主思考、合作探究等，最終在探究中內(nèi)化知識，理解大概念，并促進地理核心素養(yǎng)的發(fā)展。例如，在“環(huán)境與發(fā)展”的大概念教學中，就聚焦“走可持續(xù)發(fā)展道路，走向人地協(xié)調(diào)”這一核心大概念，為學生設計了三個不同的探究任務。第一，為學生展示2022年世界環(huán)境日的相關(guān)海報，引領學生進行觀察并分析：為什么要設立“世界環(huán)境日”？在日常生活中存在哪些常見的環(huán)境問題？其產(chǎn)生的原因是什么？第二，圍繞《北京2022年冬奧會和冬殘奧會低碳管理工作方案》中的相關(guān)資料，并思考：什么是可持續(xù)發(fā)展？如何才能實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展？在生活中應該如何踐行這一理念？第三，圍繞“綠水青山就是金山銀山”這一主題，基于中國國家發(fā)展戰(zhàn)略，運用所學的知識進行解釋。這三項任務聚焦大概念，可促使學生在層層遞進探究任務的引領下，對本章節(jié)內(nèi)容形成系統(tǒng)化的認知，并由此完成對核心大概念的深度理解。

（四）完善教學評價，促進大概念教學落實

在新課程標準中的“教學與評價建議”中，不僅僅對地理課堂教學方法提出了明確的要求，還提出了“關(guān)注表現(xiàn)性評價、注重思維結(jié)構(gòu)評價”等建議。鑒于此，在深度學習下的高中地理大概念教學中，教師必須要對傳統(tǒng)的教學評價體系進行完善和改進，使其與大概念教學要求相契合。首先，教師在對學生進行評價時，應聚焦教學過程中設計的任務，對學生在任務探究中所表現(xiàn)出來的創(chuàng)造力、實踐力，以及態(tài)度和問題解決能力等，進行全面客觀的分析，確保其將學生的真實學習狀態(tài)全面、客觀地反應出來；其次，鑒于地理核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，教師在實施評價時，還應堅持全面性的原則，不僅要對學生地理知識掌握情況進行評價，還應關(guān)注思維發(fā)展狀況，使得教學評價與核心素養(yǎng)相契合；最后，為了真正落實深度學習的目標，教師在優(yōu)化教學評價時，還應堅持多主體的原則，賦予學生參與評價的權(quán)利和機會，引領學生在自我評價、相互評價的過程中，對自己形成全面、客觀的認知，使其在明確學習優(yōu)勢和不足的前提下，明確未來的發(fā)展方向[5]。

結(jié)束語

綜上所述，新課標背景下，大概念教學已經(jīng)成為未來課堂教學的主流趨勢。與傳統(tǒng)課堂教學模式不同，大概念教學是開啟深度學習的關(guān)鍵，是學生進行深度學習的價值追求，更是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要途徑。因此，面對新課程中相關(guān)要求，高中地理教師必須要具備統(tǒng)攬全局的素養(yǎng)，基于課程內(nèi)容和標準提煉大概念，并基于學情確定深度學習目標、優(yōu)化課堂教學過程、完善教學評價等，使學生在大概念探究中逐漸完成地理知識的深度學習，促進地理核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

參考文獻

[1]元平勝.深度學習視域下高中地理大單元教學策略探析[J].高考，2023（3）：53-55.

[2]曾詠梅.大概念引領下的高中地理單元教學策略研究[J].教師，2022（34）：63-65.

[3]許澤彤.深度學習視域下的高中地理大概念教學設計研究[D].杭州：杭州師范大學，2022.

[4]邱新艷.大概念統(tǒng)領下的高中地理單元教學設計：以“區(qū)域與區(qū)域發(fā)展”為例[J].地理教育，2022（11）：26-30.

[5]賀丹君.學科大概念引領下的高中地理教學研究[J].新智慧，2022（21）：7-9.