深度學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)動態(tài)過程性評價構(gòu)建與實(shí)證研究

王瑾 陳光春

引 言

傳統(tǒng)教學(xué)評價是總結(jié)性評價形式，是靜態(tài)化衡量“教”的總結(jié)性結(jié)果，不能反映線上線下教學(xué)對學(xué)生高階認(rèn)知和專業(yè)能力培養(yǎng)，無法實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心，考查教學(xué)的全面性，診斷學(xué)習(xí)的發(fā)展性。深度學(xué)習(xí)下的過程性評價是實(shí)現(xiàn)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)技術(shù)能力的重要路徑。以深度學(xué)習(xí)核心要素作為目標(biāo)，可以診斷線上線下“教與學(xué)”的互動性，考查學(xué)生知識目標(biāo)的理解力，提升學(xué)生高階認(rèn)知思維能力，實(shí)現(xiàn)混合教學(xué)互補(bǔ)。

現(xiàn)有文獻(xiàn)顯示，學(xué)界較多從單一性視角下對過程性評價內(nèi)涵與構(gòu)建展開分析，針對混合式教學(xué)采用過程性評價應(yīng)用實(shí)踐較少。同樣，依據(jù)深度學(xué)習(xí)要素構(gòu)建混合式教學(xué)評價的相關(guān)研究更是鮮見，加之混合式教學(xué)評價作為新模式，現(xiàn)有教學(xué)評價方式單一，需要從動態(tài)的過程評價視角，綜合分析“教與學(xué)”成效性，提升課程教學(xué)質(zhì)量。可以肯定的是，深度學(xué)習(xí)構(gòu)建混合式教學(xué)過程評價，是考查和診斷真實(shí)教學(xué)的有效路徑。由此，本文以高校電子商務(wù)類課程為切入點(diǎn)，探索深度學(xué)習(xí)要素構(gòu)建出應(yīng)用型新文科類課程的混合式教學(xué)動態(tài)過程評價指標(biāo)，并就該評價體系的指標(biāo)應(yīng)用性提出要求。

混合式教學(xué)的動態(tài)性過程評價目標(biāo)

深度學(xué)習(xí)具有互融性、深入性和實(shí)踐性，注重“學(xué)生主體”在學(xué)習(xí)過程中知識遷移的遞增積累，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建解決問題的綜合性思維見解能力，從而達(dá)到培養(yǎng)高階思維認(rèn)知能力。需要指出的是，任何教學(xué)手段不能忽視對學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，教學(xué)設(shè)計(jì)要依據(jù)深度學(xué)習(xí)理念，在教學(xué)過程中關(guān)注學(xué)習(xí)參與的深度，聚焦學(xué)習(xí)方式的廣度，重視學(xué)習(xí)結(jié)果的深度，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，達(dá)到學(xué)習(xí)發(fā)展性。因此，依據(jù)深度學(xué)習(xí)概念，針對混合式教學(xué)動態(tài)過程評價構(gòu)建三個目標(biāo)，如下：

1.知識挑戰(zhàn)性。以挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)的行為作為評價目標(biāo)，能夠判別學(xué)生專業(yè)知識思維認(rèn)知度，分析解決現(xiàn)實(shí)問題的轉(zhuǎn)化能力，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)高階思維認(rèn)知發(fā)展的學(xué)習(xí)路徑。

2.批判性思維。以高階思維構(gòu)建的教學(xué)評價，注重批判性思維意識下思維品質(zhì)要素和行為能力要素的診斷與考查，包括問題解決、自我學(xué)習(xí)與反思、同伴協(xié)作，理解靈活性和獨(dú)特批判性等。

3.學(xué)習(xí)探究能力。通過自我學(xué)習(xí)探究的學(xué)習(xí)行為，剖析學(xué)習(xí)活動中學(xué)生對知識概念的內(nèi)化過程，辨別專業(yè)思維與技能合并生成的高階思維發(fā)展學(xué)習(xí)方式，創(chuàng)建有效診斷性干預(yù)教學(xué)引導(dǎo)方式，推動學(xué)生產(chǎn)生習(xí)得能動性，達(dá)到以評促教目的。

構(gòu)建混合式教學(xué)的動態(tài)性過程評價指標(biāo)

評價指標(biāo)是教學(xué)目標(biāo)的細(xì)化?；旌鲜浇虒W(xué)評價著重“教與學(xué)”設(shè)計(jì)對在線學(xué)習(xí)過程生成的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行診斷。教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)情境是過程性評價的重要應(yīng)用依據(jù)。通過建立多維度跟蹤性教學(xué)手段，監(jiān)控教學(xué)過程中生成的學(xué)習(xí)過程結(jié)果，達(dá)到過程性評價考查與診斷目的。依據(jù)上述相關(guān)的研究思考，構(gòu)建出線上學(xué)習(xí)投入和線下學(xué)習(xí)認(rèn)知評價指標(biāo)。

1.線上學(xué)習(xí)投入評價指標(biāo)

線上學(xué)習(xí)投入的評價指標(biāo)注重對學(xué)習(xí)知識的習(xí)得引導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中學(xué)生習(xí)得主動性和學(xué)習(xí)情感交流對線上教學(xué)設(shè)計(jì)的反思和調(diào)節(jié)作用。通過跟蹤學(xué)生課前線上預(yù)習(xí)活動與行為，診斷學(xué)生預(yù)習(xí)成果，能夠有效搭建教學(xué)切入點(diǎn)，使得教學(xué)設(shè)計(jì)更加適合學(xué)情條件。與此同時，生生互動作為評價指標(biāo)，注重考查線上生生互動行為，反思線上教學(xué)激發(fā)學(xué)生自身學(xué)習(xí)潛能成效，推動對學(xué)生知識習(xí)得的轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)評教相長的導(dǎo)向和激勵成效。此外，生生互評作為評價指標(biāo)重在考查學(xué)生線上互評結(jié)果，分析生生互評過程中的習(xí)得方法，有助于教師獲得有效診斷并實(shí)施針對性教學(xué)引導(dǎo)，達(dá)到習(xí)得糾正。重要的是，合作學(xué)習(xí)作為線上教學(xué)診斷指標(biāo)，能夠考查學(xué)生是否主動參與到學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)積極性，有助于教學(xué)過程中診斷學(xué)生線上學(xué)習(xí)投入程度主觀能動性的原因，形成教學(xué)反思的重要參考依據(jù)，做到適時調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)線上評價指標(biāo)的調(diào)節(jié)功能。

2.線下學(xué)習(xí)認(rèn)知評價指標(biāo)

線下學(xué)習(xí)認(rèn)知評價指標(biāo)需要從學(xué)習(xí)探究力和學(xué)習(xí)動機(jī)產(chǎn)生的自我學(xué)習(xí)能效進(jìn)行考查與診斷。首先，新舊知識關(guān)聯(lián)的應(yīng)用是學(xué)習(xí)反思的重要體現(xiàn)。通過考查學(xué)生對新舊知識的應(yīng)用靈活性作為評價指標(biāo)，診斷學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的知識內(nèi)化方法，能夠及時重構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)，搭建學(xué)生的知識遷移應(yīng)用思維認(rèn)知結(jié)構(gòu)。此外，從批判性思維視角觀察教學(xué)中學(xué)生解決學(xué)習(xí)問題能力的差異性，及時調(diào)整教學(xué)方式，達(dá)到因材施教目的，充分發(fā)揮過程教學(xué)的診斷功能。因此，辨析學(xué)生在知識求解過程方法作為線下評價指標(biāo)，能夠掌握線下教學(xué)設(shè)計(jì)對推動學(xué)生思考問題的情況，激發(fā)學(xué)習(xí)潛能，診斷是否能夠在“線下教與學(xué)”過程中引導(dǎo)學(xué)生由淺層學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向深度學(xué)習(xí)發(fā)展。將學(xué)生自我診斷作為線下評價指標(biāo)，注重發(fā)揮學(xué)生習(xí)得情境下自我考查的作用。需要指出的是，自我學(xué)習(xí)診斷作為評價指標(biāo)，重在測評教學(xué)說服與解述過程的適合性。采用自我診斷手段能夠發(fā)揮學(xué)習(xí)輔助引導(dǎo)，促進(jìn)應(yīng)用的能效性，是教學(xué)評價的目的。因此，自我診斷指標(biāo)關(guān)注線上線下教學(xué)設(shè)計(jì)對學(xué)生的自我評價有重要意義。

綜上所述，依據(jù)深度學(xué)習(xí)構(gòu)建出混合式教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，分別創(chuàng)建線上學(xué)習(xí)投入和線下學(xué)習(xí)認(rèn)知評價指標(biāo)，考查和診斷學(xué)習(xí)過程中生成習(xí)得結(jié)果，引導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生邁向高階認(rèn)知思維能力發(fā)展。由此，針對線上線下教學(xué)互融的動態(tài)過程構(gòu)建評價體系模型，如圖1。

圖1 深度學(xué)習(xí)混合式教學(xué)動態(tài)過程評價模型

該評價模型是建立在可觀察、可跟蹤、可干預(yù)、可評價的“四可”實(shí)時評價思路語境下，形成以培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)為基礎(chǔ)的雙線教學(xué)互融的動態(tài)過程性評價模式。該模式旨在把深度學(xué)習(xí)“知識挑戰(zhàn)性、批判性思維、學(xué)習(xí)探究”三個核心要素作為評價依據(jù)。在合理嵌入線上線下教學(xué)的過程中，構(gòu)建線上學(xué)習(xí)投入和線下學(xué)習(xí)認(rèn)知兩項(xiàng)一級評價指標(biāo)，分別細(xì)化，創(chuàng)建四項(xiàng)二級診斷指標(biāo)。在此條件下，依據(jù)深度學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)為要素，創(chuàng)建線上淺層和深層教學(xué)干預(yù)評價調(diào)節(jié)機(jī)制，旨在剖析各診斷指標(biāo)反饋結(jié)果，糾正學(xué)習(xí)思路與方式，引導(dǎo)學(xué)生知識習(xí)得重構(gòu)。重要的是反思教學(xué)中為什么這些教學(xué)結(jié)果“能夠”或“不能夠”實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，做到教學(xué)過程中適時調(diào)整教學(xué)策略。最終推動學(xué)生由淺層學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樯疃葘W(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)“以評促學(xué)，以評促教”雙線融合的教學(xué)過程性評價。

動態(tài)過程評價應(yīng)用實(shí)證分析

本研究針對廣東省G 市和Z 市兩地區(qū)的應(yīng)用型高校電子商務(wù)專業(yè)，進(jìn)行過程性教學(xué)評價現(xiàn)狀調(diào)查。調(diào)查問卷設(shè)置分為兩部分，共28道。第一部分為樣本來源的基本信息，包括職稱、教齡、學(xué)歷學(xué)科類屬性、現(xiàn)有評價標(biāo)準(zhǔn)和比例等5項(xiàng)。第二部分為研究信息，主要圍繞課程教學(xué)“平時成績標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定、評價角色和主體設(shè)定、線上線下評價、學(xué)習(xí)認(rèn)知與行為評價、學(xué)習(xí)投入與態(tài)度評價、專業(yè)素養(yǎng)能力評價”等方面進(jìn)行剖析。調(diào)查問卷通過問卷星平臺渠道，面向省內(nèi)相關(guān)電子商務(wù)專業(yè)教師QQ 群和微信群渠道，進(jìn)行在線數(shù)據(jù)采集。研究工具使用SPSS26.0 對數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼統(tǒng)計(jì)分析，通過前期問卷預(yù)調(diào)的可靠性分析檢驗(yàn)，得出Cronbach 的Alpha 系數(shù)值為0.907，表明問卷信度較高。問卷發(fā)放3 周后共回收155 份，并就是否已經(jīng)或正在實(shí)施混合教學(xué)、課程評價結(jié)構(gòu)及回答問卷時長為篩選依據(jù)，獲得有效問卷124份，數(shù)據(jù)收集達(dá)到吳明隆提出的關(guān)于SPSS 數(shù)據(jù)收集與分析的基準(zhǔn)要求。

通過表1分析，得出以下三個方面判點(diǎn)：

表1 混合式教學(xué)過程評價實(shí)施現(xiàn)狀分析表

判點(diǎn)1：盡管三組處理結(jié)果的離散程度相似，但是不同中位數(shù)的值存在較大差異。其中學(xué)習(xí)效果評價的中位數(shù)1.39，相對另外兩個處理的中位數(shù)1.64 和161 更接近最小值。有意思的是，學(xué)習(xí)效果的平均值為1.41，同樣小于另外兩個處理結(jié)果1.61和1.56，表明被調(diào)查者給出肯定回答的占多數(shù)，意味著教學(xué)注重對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價。

判點(diǎn)2：學(xué)習(xí)投入評價的中位數(shù)為1.61，對比另外兩組處理結(jié)果，高于學(xué)習(xí)效果評價1.39，低于學(xué)習(xí)認(rèn)知評價1.64，說明大部分被調(diào)查者考慮到學(xué)習(xí)投入評價在教學(xué)評價中的必要性。需要指出的是，盡管學(xué)習(xí)投入評價的平均值為1.56，標(biāo)準(zhǔn)偏差為0.28，相比另外兩組結(jié)果0.29 和0.32，偏差分布較集中，說明被調(diào)查者對學(xué)習(xí)參與度、小組合作、師生互動等要素作為學(xué)習(xí)投入評價觀點(diǎn)一致。但是，調(diào)查中發(fā)現(xiàn)大部分被調(diào)查者沒有構(gòu)建專有學(xué)習(xí)投入評價標(biāo)準(zhǔn)量表，缺少線上線下教學(xué)過程中對學(xué)習(xí)實(shí)時性跟蹤、生生互動和問題解決反饋路徑。由此表明涉及學(xué)習(xí)投入評價注重“教”為主，偏離“學(xué)”的本質(zhì)，仍屬靜態(tài)單一性的教學(xué)評測方式。

判點(diǎn)3：值得注意的是，學(xué)習(xí)認(rèn)知評價中位數(shù)為1.64，分別為大于學(xué)習(xí)效果評價1.39、學(xué)習(xí)投入評價1.61，明顯接近二分賦值量表的最大值，說明被調(diào)查者在教學(xué)中，缺乏對學(xué)習(xí)認(rèn)知評價應(yīng)有意義認(rèn)識的重要性。通過標(biāo)準(zhǔn)偏差分析，進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)認(rèn)知評價的標(biāo)準(zhǔn)偏差為0.32，離散分布大于另外兩組處理結(jié)果，表明對學(xué)習(xí)認(rèn)知評價沒有引起重視，意味著大部分被調(diào)查者，在教學(xué)過程中忽視了學(xué)習(xí)認(rèn)知因素的考查。由此說明，教學(xué)缺少對學(xué)生思維認(rèn)知能力的培養(yǎng)，完全處于淺層學(xué)習(xí)的教學(xué)評價應(yīng)用。通過上述分析可以看出，線上線下教學(xué)評價仍是沿用傳統(tǒng)教學(xué)評價模式。

指向深度學(xué)習(xí)的動態(tài)性過程評價路徑

傳統(tǒng)的教學(xué)評價是“以教評教”，難以改變枯燥的課堂教學(xué)方式，無法體現(xiàn)專業(yè)背景下的教學(xué)風(fēng)格，限制專業(yè)課堂（程）教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)用性和適合性。同時，學(xué)生個性思維面對教學(xué)目標(biāo)的進(jìn)展也因課程教學(xué)中的統(tǒng)一性受到限制，易導(dǎo)致課堂教學(xué)刻板化、教學(xué)方式同質(zhì)化。通過基于深度學(xué)習(xí)要素構(gòu)建評價目標(biāo)，細(xì)化各評價指標(biāo)，能夠及時跟蹤和監(jiān)控線上線下學(xué)習(xí)的全過程，診斷教學(xué)連續(xù)性、導(dǎo)向性、互促性和調(diào)節(jié)性，達(dá)到“以評促學(xué)，以評促教”成效。

1.深度學(xué)習(xí)是評價考查與診斷的基礎(chǔ)

深度學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教師引導(dǎo)下建立高階認(rèn)知方式，采用批判思維，通過具有挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)，完成專業(yè)知識習(xí)得，最終達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)綜合素養(yǎng)能力。過程性評價重視學(xué)習(xí)過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生學(xué)習(xí)效果，能夠客觀全面地評測學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)投入和測量深度認(rèn)知能力。針對混合教學(xué)方式評價，應(yīng)從深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)兩個維度實(shí)施，淺層學(xué)習(xí)關(guān)注線上學(xué)習(xí)情境下的學(xué)習(xí)投入積極性，深層學(xué)習(xí)注重學(xué)生對知識點(diǎn)的運(yùn)用，培養(yǎng)學(xué)生分析和評價的綜合能力。要客觀科學(xué)地評價混合式教學(xué)的學(xué)習(xí)效果，就必須聚焦學(xué)生線上線下的學(xué)習(xí)過程，通過實(shí)時動態(tài)評價對學(xué)生進(jìn)行跟蹤與評測。線上教學(xué)評價注重自我學(xué)習(xí)和情感交流能力的考查，重在喚醒學(xué)習(xí)意識和培養(yǎng)學(xué)習(xí)行為；線下教學(xué)評價注重課堂教學(xué)活動設(shè)計(jì)的多樣性，重構(gòu)線上學(xué)習(xí)結(jié)果。因此，深度學(xué)習(xí)是混合式教學(xué)評價有效依據(jù)，對線上線下“教與學(xué)”過程，具有建構(gòu)和引導(dǎo)功能。

2.雙線教學(xué)干預(yù)診斷路徑

以深度學(xué)習(xí)三要素作為評價依據(jù)，充分反映出“教與學(xué)”過程的不足，具有引導(dǎo)和持續(xù)鑒定作用，將“唯分”總結(jié)評價轉(zhuǎn)變?yōu)檎鎸?shí)效果評價。評價重在關(guān)注學(xué)生對挑戰(zhàn)性任務(wù)的學(xué)習(xí)參與度，考查學(xué)習(xí)前后的知識思維見解變化，是否勾勒出淺層知識理解拓展延伸向深層領(lǐng)悟思考的路徑。通過考查學(xué)生在求知過程中，是否采用正確的自我學(xué)習(xí)求知態(tài)度，是否能夠以良好的合作意識與他人建立交流溝通方式，獲得解決學(xué)習(xí)難題的不同方法，推動學(xué)生創(chuàng)新意識發(fā)展。綜上，以深度學(xué)習(xí)作為評價指標(biāo)依據(jù)，創(chuàng)建深層和淺層評價干預(yù)，能夠充分發(fā)揮評價的導(dǎo)向、診斷和改進(jìn)作用；做到及時調(diào)整教學(xué)方式和手段，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中搭建良好知識結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)結(jié)構(gòu)化邏輯思維，實(shí)現(xiàn)教學(xué)評價靜態(tài)模式轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)過程評價模式。

結(jié) 語

以深度學(xué)習(xí)構(gòu)建混合式教學(xué)的動態(tài)過程性評價體系，能夠豐富評價的導(dǎo)向與監(jiān)督功能、完善評價的調(diào)節(jié)功能、提升評價的育人功能。該評價體系針對“教與學(xué)”過程中生成的教學(xué)反饋結(jié)果，診斷學(xué)習(xí)行為與思維取向，有助于理清教學(xué)設(shè)計(jì)方式與學(xué)習(xí)目標(biāo)的層級對應(yīng)關(guān)系，對未來混合式教學(xué)具有實(shí)用價值。通過研究得出以下幾點(diǎn)啟示：

第一，傳統(tǒng)教學(xué)評價方法單一，不適合用于混合式教學(xué)。過度評價范式主導(dǎo)整個混合式教學(xué)評價過程，缺少實(shí)踐邏輯性，是“靜態(tài)化”的評價方法，無法衡量以“學(xué)生為中心”的線上線下教學(xué)方法的成效性和整體性。同時，這種評價以講授者為中心，具有評價主觀性，評價方式單一，忽視了學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性，缺少培養(yǎng)學(xué)生深度思考的能力，屬于淺層學(xué)習(xí)的范疇。

第二，教學(xué)評價是探討教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的過程。教學(xué)評價不是為了獲得教學(xué)結(jié)果，而是為了更好地改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)評價是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)過程及結(jié)果進(jìn)行價值判斷并為教學(xué)決策服務(wù)的活動，是對教學(xué)活動現(xiàn)實(shí)的或潛在的價值作出剖析的過程。

第三，以深度學(xué)習(xí)作為混合式教學(xué)評價準(zhǔn)則，是實(shí)現(xiàn)“育人”目的性、推動實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)本質(zhì)的重要保障。深度學(xué)習(xí)過程性評價的目的在于，通過細(xì)化線上線下教學(xué)評價指標(biāo)，診斷“教”的使用成效，更多考查學(xué)生自律性的學(xué)習(xí)投入與產(chǎn)出所生成的學(xué)習(xí)成果，以干預(yù)手段作為評價依據(jù)促進(jìn)學(xué)生由淺層學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)變?yōu)閷ι疃葘W(xué)習(xí)思維能力的培養(yǎng)。

最后，教學(xué)評價不能忽視育人功能。深度學(xué)習(xí)與過程評價的融合對于提升應(yīng)用型高校的電子商務(wù)類課程教學(xué)質(zhì)量、提升學(xué)生職業(yè)綜合素養(yǎng)和專業(yè)能力具有重要意義。需要指出的是，不同條件下的混合式教學(xué)，動態(tài)過程評價指標(biāo)有待進(jìn)一步驗(yàn)證探討。例如，課程背景、學(xué)情條件、班級規(guī)模都存在間接或直接影響。所以，為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生高階思維認(rèn)知能力的培養(yǎng)目標(biāo)，上述依據(jù)有待進(jìn)一步探討。