尊重詩歌規(guī)律，走向多維整合
——古代詩歌多文本整合閱讀教學(xué)的思考與實(shí)踐

■文/楊安平

中國(guó)古代詩歌是中華民族文化的瑰寶，凝聚著中國(guó)古代人民的思想、情感和無窮智慧。古代詩歌閱讀是繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、培育學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的重要途徑。然而，當(dāng)前的古代詩歌教學(xué)現(xiàn)狀并不樂觀，教學(xué)模式固化，教學(xué)效率不高，傳統(tǒng)教學(xué)方式已無法適應(yīng)新課改的形勢(shì)要求。

在素養(yǎng)型課程目標(biāo)導(dǎo)向下，如何重構(gòu)詩歌教學(xué)內(nèi)容、改變教學(xué)策略、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生？筆者認(rèn)為，古代詩歌教學(xué)既要堅(jiān)守常識(shí)，尊重詩歌教學(xué)的規(guī)律，又要向新而變，尋求策略方法的突破，從單篇教學(xué)走向多文本整合閱讀教學(xué)。

一、多文本整合教學(xué)是閱讀教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)

所謂的多文本整合教學(xué)，是單首詩歌教學(xué)的拓展和擴(kuò)充，它基于明確的教學(xué)目標(biāo)，選取一組有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的文本，由某個(gè)議題或主題統(tǒng)整起來進(jìn)行閱讀、感受、理解、比較、辨析的一種教學(xué)方式。它具有綜合性、思辨性、情境性的特點(diǎn)，有利于改變單首詩歌教學(xué)“只見樹木，不見森林”的現(xiàn)狀，促進(jìn)學(xué)生語言建構(gòu)與運(yùn)用能力、思維能力和思維品質(zhì)的發(fā)展，提升審美創(chuàng)造能力和文化素養(yǎng)水平。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動(dòng)不是教師向?qū)W生簡(jiǎn)單地傳授知識(shí)，而是學(xué)生根據(jù)外在信息和既有經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)建構(gòu)新的知識(shí)意義的過程。閱讀是運(yùn)用語言文字獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑，語文素養(yǎng)的形成不是靠教師講出來的，而是學(xué)生通過大量的閱讀，借助多樣的方式，在實(shí)踐中自主、自然地積累語言經(jīng)驗(yàn)和閱讀體驗(yàn)，建構(gòu)相應(yīng)的知識(shí)能力和人文素養(yǎng)。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022 年版）指出，要“以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情景、方法和資源等要素，設(shè)計(jì)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”。新課標(biāo)更加強(qiáng)調(diào)課程的統(tǒng)整與融合，突出真實(shí)情境中的語文學(xué)習(xí)，“大單元”“任務(wù)群”概念下的閱讀情境、閱讀資源自會(huì)發(fā)生改變，閱讀教學(xué)的目標(biāo)、策略、方法必然也會(huì)隨之改變。

長(zhǎng)期以來，單首詩歌教學(xué)存在公式化、點(diǎn)狀化、淺表化的現(xiàn)象，缺乏“大情境”下的任務(wù)驅(qū)動(dòng)和學(xué)習(xí)鏈接，語言建構(gòu)與運(yùn)用能力、思維能力和思維品質(zhì)等素養(yǎng)得不到有效提升。而多文本整合閱讀是對(duì)多個(gè)文本、多元信息的整體觀照，主要通過比較、分析、對(duì)照、評(píng)議、提煉、整合來促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生，有助于內(nèi)化知識(shí)、習(xí)得語言、提升思維、陶冶情感和能力遷移運(yùn)用。基于此，多文本整合教學(xué)是改進(jìn)古代詩歌教學(xué)現(xiàn)狀、提高詩歌學(xué)習(xí)效率的需要，也是落實(shí)語文課程理念、培育學(xué)生核心素養(yǎng)的需要。

二、多文本整合教學(xué)要尊重詩歌的文體特性

王榮生教授認(rèn)為，閱讀方法與文本體式相關(guān)聯(lián)，不同文體應(yīng)采用不同方法，實(shí)用文閱讀是“得其意可以忘其言”，文學(xué)作品閱讀要“品其言才能會(huì)其意”。閱讀教學(xué)內(nèi)容和策略方法的選擇，“依體而教”至關(guān)重要，無論是古代詩歌單首教學(xué)還是“群文”閱讀，都必須尊重詩歌的文體特性，用詩歌的方法讀詩歌。

1.誦讀感悟，把握詩歌意韻

靈性是古典詩詞的一種鮮活氣脈，故非吟誦不足以入其境、得其神、品其韻，非讀無以訓(xùn)練語感，非讀無以激發(fā)美感。課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“重視古代詩文的誦讀積累，感受文學(xué)作品語言、形象、情感等方面的獨(dú)特魅力和思想內(nèi)涵，提升審美能力和審美品味”。誦讀感悟是詩歌賞析的基礎(chǔ)，重視誦讀訓(xùn)練是詩歌教學(xué)的基本途徑，師生要以誦讀感悟來破解詩歌言語的密碼。筆者在教學(xué)《行路難（其一）》時(shí)，設(shè)計(jì)了“誦讀，感詩韻”活動(dòng)：指導(dǎo)學(xué)生對(duì)詩歌前六句讀出延綿不盡的低回、沉郁、憤懣之感；“閑來垂釣碧溪上，忽復(fù)乘舟夢(mèng)日邊”帶著憧憬和向往讀出迷霧中幾許明麗和溫暖；“行路難！行路難！”兩個(gè)短句宜用升調(diào)，第一個(gè)“行路難”語速要快，第二個(gè)“行路難”是重復(fù)和強(qiáng)調(diào)，語速稍慢，語氣要比前句高昂，表達(dá)無路可走的感慨和痛苦；“多歧路，今安在？”讀出迷惘無助之感；最后兩句要想象乘風(fēng)破浪、一往無前的闊遠(yuǎn)意境去讀，其中“會(huì)”“直”兩字讀得堅(jiān)定有力，“濟(jì)滄?！弊x出滿懷信心與力量，讓學(xué)生在反復(fù)誦讀中體會(huì)到詩人跌宕起伏的情感變化。

2.品味語言，體會(huì)詩歌情感

古人云，沉潛諷誦，玩味義理，咀嚼滋味。古代詩歌是美的，這種美潛藏在語言的深處，詩歌閱讀既是言語實(shí)踐之旅，又是審美心靈之旅。教師要引導(dǎo)學(xué)生抓住詩中富有表現(xiàn)力的詞句，細(xì)析意象，細(xì)品語言，細(xì)設(shè)追問，在反復(fù)品讀、比較、推敲、還原、想象、聯(lián)想中把握詩歌“意脈”，經(jīng)由語言活動(dòng)漸次走進(jìn)詩人心靈，體會(huì)詩歌的豐富意蘊(yùn)。

3.知人論世，觸摸詩人靈魂

《孟子·萬章下》說：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。是尚友也?！敝苏撌?，以意逆志，是詩歌解讀的關(guān)鍵所在，詩歌閱讀的過程就是學(xué)生以自己的生命體驗(yàn)與文本背后潛藏著的生命對(duì)話的過程。教學(xué)中要尊重詩歌文本特質(zhì)，旁涉詩人心理圖式，結(jié)合作者的生平經(jīng)歷、時(shí)代背景和相關(guān)作品去觸摸詩人獨(dú)一無二的靈魂。某老師教學(xué)《水調(diào)歌頭》時(shí)，在“讀中知人”環(huán)節(jié)補(bǔ)充有關(guān)蘇軾喪母、喪父、喪妻、自請(qǐng)外派、一貶再貶的人生遭際，感受他的孤獨(dú)惆悵及對(duì)弟弟子由的思念之情；“讀中解旨”活動(dòng)引入李白的《把酒問月》進(jìn)行比較閱讀，以深入理解蘇軾的樂觀曠達(dá)情懷。

三、古代詩歌多文本閱讀教學(xué)的整合策略

1.同一詩人的作品整合

教師要引導(dǎo)學(xué)生聚焦某一位詩人，將其創(chuàng)作時(shí)期、題材類型相同或不同的詩詞進(jìn)行比讀、聯(lián)讀，對(duì)詩詞內(nèi)容、主題、詩人形象和寫作風(fēng)格建立較為立體的認(rèn)知。

筆者在教學(xué)中開展“千秋詩圣杜甫”文化探究時(shí)，確定“宏大的背景，深切的詩情”這一議題，分別選取詩人青年、中年、晚年所寫的《望岳》《春望》《登高》，在聯(lián)讀中比較：三首詩在寫景上有何異同，在情感上有何關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生品讀、鑒賞、體會(huì)三首詩歌寫景上以壯景抒豪情、以樂景襯憂情、以哀景寫悲情的不同特點(diǎn)，感受杜甫從青年到晚年一以貫之的家國(guó)情懷和博大胸襟。如以“才照亂世、情動(dòng)千秋”為議題，選取李清照的《如夢(mèng)令》《一剪梅》《聲聲慢》《武陵春》《漁家傲·天接云濤連曉霧》《夏日絕句》，在朗讀比異、整合求同、知人論世中讀懂“一代詞宗易安”。

2.相同題材的詩歌關(guān)聯(lián)

常見的古代詩歌題材有：寫景抒情詩，詠物言志詩，山水田園詩，邊塞征戰(zhàn)詩，送別贈(zèng)友詩，懷古詠史詩，即興感懷詩，閨怨詩等，教師可根據(jù)題材分類整合、比較閱讀，體會(huì)不同作品思想內(nèi)容和藝術(shù)手法上的異同。

如某老師采用“1+X”聯(lián)讀法教學(xué)《武陵春》：品讀“愁情”時(shí)，與蘇軾夢(mèng)見亡妻“相顧無言，惟有淚千行”、柳永與戀人分別“執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝噎”、范仲淹思鄉(xiāng)情切“酒入愁腸，化作相思淚”進(jìn)行比較品味，感受“欲語淚先流”的傷情；探究“愁因”時(shí)，引入李清照婚姻生活片斷及趙明誠(chéng)的簡(jiǎn)介，鏈接《如夢(mèng)令》中“知否，知否？應(yīng)是綠肥紅瘦”等詩句，進(jìn)一步理解“物是人非”的感嘆；在揣摩“摹愁”之妙時(shí)，與李白、李煜、秦觀、辛棄疾等筆下寫“愁”的長(zhǎng)度、韌度、紛繁、綿密、數(shù)量進(jìn)行比較，體會(huì)“只恐雙溪舴艋舟，載不動(dòng)、許多愁”以喻寫“愁”的沉重。我們還可以圍繞議題“意恐匆匆說不盡,萬水千山總是情”，比較閱讀《送杜少府之任蜀州》《白雪歌送武判官歸京》《渡荊門送別》《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》，領(lǐng)會(huì)送別詩意象、情感、表現(xiàn)手法上的異同。

3.同類意象的比較鑒賞

王國(guó)維在《人間詞話》中說：“以我觀物，故物皆著我之色彩”。意象是寄托詩人主觀情感、構(gòu)成詩歌意境的客觀物象。如果要理解詩中蘊(yùn)含的情感，解讀詩的意境，那就必須把握意象。例如，古人常以“雁”來寄托羈旅之思，教師可以“云中誰寄錦書來”為議題，比較鑒賞王維《使至塞上》中的“征蓬出漢塞，歸雁入胡天”，高適《別董大二首》中的“千里黃云白日曛，北風(fēng)吹雁雪紛紛”，王灣《次北固山下》中“鄉(xiāng)書何處達(dá)？歸雁洛陽邊”，范仲淹《漁家傲·秋思》中的“塞下秋來風(fēng)景異，衡陽雁去無留意”，通過拓展來挖掘“雁”在中國(guó)傳統(tǒng)文化中的象喻意義。

4.相關(guān)流派的詩歌整合

對(duì)某一流派的詩作進(jìn)行整合教學(xué)，有利于從藝術(shù)風(fēng)格角度對(duì)作品進(jìn)行鑒賞，建構(gòu)讀者自己的審美圖式。如對(duì)婉約詞和豪放詞的整合閱讀，可以讓學(xué)生理清詞風(fēng)的演變過程，以此呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)的詩詞學(xué)習(xí)過程。教師可選取讀豪放風(fēng)格的詞作辛棄疾《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》、范仲淹《漁家傲·秋思》、蘇軾《江城子·密州出獵》，選讀婉約風(fēng)格如李清照的《如夢(mèng)令》（常記溪亭日暮）、晏殊的《浣溪沙》（一曲新詞酒一杯），從意象、情感、主旨等方面比較閱讀，初步感受豪放詞與婉約詞的風(fēng)格特點(diǎn)，體會(huì)宋詞高超的藝術(shù)手法和審美格調(diào)。

總之，古代詩歌多文本整合教學(xué)要追求“大閱讀”的格局和“深閱讀”的境界，避免目標(biāo)模糊、內(nèi)容雜亂、過程零散、閱讀淺表、訓(xùn)練不實(shí)。教師要以目標(biāo)為導(dǎo)向，以議題為核心，以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，以活動(dòng)為載體，不斷優(yōu)化整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)資源，因需選定整合的策略方法，讓學(xué)生成為詩歌學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，引導(dǎo)他們真正經(jīng)歷感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的過程，從語言文字走向思想情感內(nèi)核，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。