以觀念建構(gòu)為本的初中化學概念圖教學

鄭逸清

（上海市江灣初級中學 上海 200434）

《義務(wù)教育化學課程標準（2022 年版）》強調(diào)將學科素養(yǎng)培育作為課程標準的核心內(nèi)容。其中，化學觀念作為最具化學學科本質(zhì)屬性的核心素養(yǎng)，扮演著至關(guān)重要的角色。它涵蓋了認識物質(zhì)及其變化的基礎(chǔ)，以及解決實際問題的能力。[1]化學觀念素養(yǎng)的提出，標志著化學教學的目標已經(jīng)從單純的知識獲取轉(zhuǎn)變?yōu)閷崿F(xiàn)知識認知功能。這一轉(zhuǎn)變的實現(xiàn)，依賴于我們對學生核心素養(yǎng)的培育和提升。通過強化化學觀念的教育，我們希望幫助學生建立正確的化學觀念，理解化學的本質(zhì)，掌握科學的研究方法，從而在實踐中運用所學知識解決實際問題。

新課標的實施，旨在提高學生的化學素養(yǎng)，使他們能夠更好地理解和應(yīng)用化學知識，形成獨立思考和解決問題的能力。這不僅有助于學生在學業(yè)上取得成功，還能夠為他們未來的職業(yè)生涯和社會生活奠定堅實的基礎(chǔ)。因此，化學教師在教學中需要注重培育學生的化學觀念素養(yǎng)，以實現(xiàn)課程的教育價值最大化。

一、 研究問題

如何引導學生形成化學觀念一直是初中化學教師面臨的難題。問題的核心在于，教學依然停留在傳統(tǒng)的概念教學模式上，教師將化學內(nèi)容當作事實知識和概念知識傳授，而不是朝觀念性思考的方向去引領(lǐng)學生開展深度學習。因此，學生僅掌握概念性的知識結(jié)論，卻無法形成基于事實與邏輯進行獨立思考和判斷的思維能力。

化學，這門博大精深的自然科學，如同一幅錯綜復雜的畫卷，其中包含無數(shù)個概念。若僅將這些概念孤立地傳授給學生，便如同將畫卷割裂，學生難以領(lǐng)略其全貌。因此，我們需要一個概念“聚合器”來整合零散的知識，從而讓學生形成對化學學科本質(zhì)系統(tǒng)的認識和理解。這個概念“聚合器”便是化學觀念。

化學觀念是對化學概念、原理和規(guī)律的綜合概括。它如同一位巧妙的匠人，將相關(guān)的概念巧妙地關(guān)聯(lián)起來，編織成一張錯綜復雜的知識網(wǎng)絡(luò)，使我們能夠全面地理解化學的奧秘。如何開展以觀念建構(gòu)為本的初中化學教學，是我們當前迫切需要解決的問題。這不僅關(guān)乎以核心素養(yǎng)為導向的教學基本路徑構(gòu)建，還關(guān)系到如何在實際教學中促進學生化學觀念的形成。

二、 研究設(shè)計

（一） 文獻綜述

關(guān)于學科觀念建構(gòu)的研究，學者們從認知視角進行了深入的剖析。有學者從觀念與知識之間的關(guān)系出發(fā)，論述了觀念形成的基礎(chǔ)及過程。如林恩·埃里克森（Lynn Erickson）認為，原理與概括（觀念）是在事實基礎(chǔ)上形成主題，再由主題抽取概念，最后形成觀念。[2]夏向東等也持類似的觀點，他們認為，化學核心觀念的構(gòu)建需要基于事實性知識，先形成概念和原理，再形成觀念。[3]部分學者關(guān)注到觀念形成過程中的具體要素。如梁旭認為，知識是形成觀念的基礎(chǔ)，觀念的形成包括事實與案例、概念與規(guī)律、看法與觀點三個要素。[4]還有學者認為觀念是一種積極的思維活動，觀念建構(gòu)過程需要不斷解釋、概括。如劉林指出，觀念的建構(gòu)就是學生主動參與、積極思維，不斷感悟和反思，對事物認識不斷加深，認知結(jié)構(gòu)不斷完善的過程。[5]此外，有學者認為，在觀念形成過程中，主體需要對客體對象形成感覺，并經(jīng)過綜合認識、加工來形成觀念。這種認識的準確程度取決于主體經(jīng)驗或信息的種類和數(shù)量等，以及主體對感知材料的綜合處理能力等。

關(guān)于學科觀念建構(gòu)的教學設(shè)計研究，國外研究得相對較早。林恩·埃里克森提出了以概念為本的教學理念，認為課堂教學過程中要引導學生對所學內(nèi)容進行深入的理解，使學生形成重要的思想觀念，以便跨時間、跨文化、跨情境遷移應(yīng)用。威金斯（Grant Wiggins）等提出了基于理解的逆向教學設(shè)計模板，該教學設(shè)計模板應(yīng)用較廣，可用于不同教學目標的教學設(shè)計，其最大特點在于將評價前移至教學目標之后，以進一步確保評價與目標的一致性。這也是目前“教—學—評”一體化理念的呈現(xiàn)。[6]國內(nèi)對觀念建構(gòu)教學設(shè)計模型的研究源自化學學科的探索。如北京師范大學王磊、胡久華依循奧蘇伯爾（David P. Ausubel）提出的學習組織漸進分化原則，提煉出“一中心五環(huán)節(jié)”的觀念建構(gòu)單元教學備課法。[7]山東師范大學的畢華林等倡導一種教學模式，強調(diào)以明確基本觀念為先導，以形成基本理解為基礎(chǔ)，將之轉(zhuǎn)化為驅(qū)動性問題，進而設(shè)計學習情境和探究活動，最后通過反思評價促進觀念建構(gòu)。[8]

關(guān)于學科觀念的教學策略研究，不同學科有其獨特的特點和需求，因此對于學科觀念建構(gòu)的教學策略也有所差異。例如，化學學科普遍采用問題導向的教學策略，畢華林和夏向東等學者都強調(diào)了這一點。歷史學科則更注重培養(yǎng)學生的時空觀念，這也是學生需要具備的核心素養(yǎng)之一。龔茜通過時間術(shù)語和年表來培養(yǎng)學生的時間觀念，利用歷史地圖來梳理清楚古今地名的位置和區(qū)別，從而培養(yǎng)學生的空間觀念。[9]地理學科的核心素養(yǎng)之一是人地協(xié)調(diào)觀，同時也包含空間觀念。周美娟利用多媒體，培養(yǎng)學生的地理空間觀念。[10]物理學科傾向于使用情感教學法、任務(wù)驅(qū)動法和問題解決法來促進學生物理觀念的形成。在構(gòu)建物理觀念的路徑上，學者們的共識是：首先要引導學生形成核心概念，然后使用概括和關(guān)聯(lián)等策略來促進知識的結(jié)構(gòu)化，最后促進物理觀念的形成。馮春艷基于認知沖突，拓展情境任務(wù)，形成了高中生物學觀念建構(gòu)的深度教學策略。[11]

綜上所述，以觀念建構(gòu)為本的教學與傳統(tǒng)的概念教學不同，它更偏向于引導學生構(gòu)建概念，并強調(diào)這些概念之間的聯(lián)系，致力于幫助學生形成學科觀念。許多來自不同學科領(lǐng)域的學者都認為，學科觀念來源于學科知識。因此，在形成一個觀念之前，首先需要形成核心概念，然后通過抽象和關(guān)聯(lián)來形成觀念。但在眾多的研究中，如何從概念到觀念形成這個問題尚未得到很好的解決。

（二） 研究思路

為探討如何構(gòu)建并實施針對初中化學教學中化學觀念形成的策略，筆者開展了以下五項行動：（1）搜集并研讀有關(guān)化學觀念形成及初中化學教學的相關(guān)文獻資料，包括研究報告、學術(shù)論文和教育政策文件等，在梳理文獻時，深入理解各觀點的核心要素，挖掘共性與差異，以及對本研究的啟示；（2）開展針對初中學生化學觀念發(fā)展水平的調(diào)查研究，以診斷當前化學教學存在的問題，從而確定實踐研究的緊迫性；（3）結(jié)合學科觀念培養(yǎng)的理論，針對初中化學教學實際，構(gòu)建以觀念建構(gòu)為本的教學路徑；（4）通過實踐案例不斷優(yōu)化；（5）總結(jié)研究成果，對本研究進行反思與展望。

三、 以觀念建構(gòu)為本的教學實施路徑

通過調(diào)查不難發(fā)現(xiàn)，實際教學中，一些教師過于注重梳理概念性知識，偏愛強調(diào)那些顯而易見的宏觀現(xiàn)象，如物質(zhì)變化過程中的反應(yīng)現(xiàn)象，但在揭示微觀探析和物質(zhì)在變化過程中所展現(xiàn)的價值方面，教學仍顯不足。學生對可觀察的宏觀現(xiàn)象的理解優(yōu)于抽象概念（如微觀分子、原子和方程式等符號系統(tǒng)）。

如何實施以觀念建構(gòu)為本的化學教學？首先需要明確學生的化學觀念是如何形成的。胡久華等指出：“科學概念教學要重視學生觀念的建構(gòu)，要從關(guān)注具體性知識的教學轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注認識方式的教學?！處熢谶M行科學概念的教學設(shè)計時，應(yīng)充分考慮學生的認知脈絡(luò)、科學概念的邏輯脈絡(luò)，創(chuàng)造有利于學生實現(xiàn)概念建構(gòu)的學習情境，以促進學生實現(xiàn)對概念的高水平認識?！盵12]

（一） 基于事實形成概念

化學理論研究者認為，化學觀念的建立需要基于事實形成概念，再對概念進行抽象概括。夏向東指出，化學核心觀念的建立是由事實性知識到概念和原理理解，然后向核心觀念建構(gòu)邁進的過程。由此可見，學生需要基于事實、概念，經(jīng)歷反思與概括，才能自主構(gòu)建形成化學觀念。

在建立新概念的過程中，學生需要大量的事實作為基礎(chǔ)。例如，“一種物質(zhì)分散到水中，會形成不同的分散體系，有均一、穩(wěn)定的，也有不均一、不穩(wěn)定的”這樣的實驗事實，它所對應(yīng)的概念是“溶液和濁液”。像這樣大量碎片化的化學事實在化學教材每一章節(jié)中都有，然而學生往往只記住了事實，卻忽略了對相關(guān)概念的理解，對概念的遷移應(yīng)用也就無從談起。因此，在概念建立的過程中，教師應(yīng)注重引導學生將事實層面的思考與概念層面的思考相結(jié)合，抓住事實和概念之間的聯(lián)系方式，基于事實抽象出概念，進而形成可遷移的概念性理解。例如，在講“單質(zhì)”和“化合物”時，可以向?qū)W生提出“H2、O2這類純凈物都是由同種元素組成的單質(zhì)，CO2、H2SO4這類純凈物在組成上與單質(zhì)有什么不同”之類的問題。通過思考，學生會發(fā)現(xiàn)“它們都是由不同種元素組成的”這一事實，聯(lián)系到單質(zhì)的概念，從而得出“由不同種元素組成的純凈物叫化合物”這一概念。學生在思考這類問題時，需要在事實、概念兩個層次之間產(chǎn)生認知的相互作用，由低階思維轉(zhuǎn)向高階思維，進而形成對知識和概念的深層次理解。

（二） 創(chuàng)設(shè)反映學科思維的概念圖

觀念是事物的基本特征和本質(zhì)規(guī)律在人類頭腦中的反映，從概念到觀念的形成不是一蹴而就的。學生需要聚集概念并找出關(guān)聯(lián)點，在原有觀念結(jié)構(gòu)的參與、協(xié)同作用下才能逐步形成新觀念。概念圖是一條條由“概念”和“案例”構(gòu)成的觀念縱橫交錯形成的，包含本質(zhì)問題和大概念，是將相關(guān)聯(lián)的概念聚合在一起所形成的認知結(jié)構(gòu)，從而反映專家思維。

概念圖，又稱學科知識圖譜，由美國康奈爾大學諾瓦克（Joseph D. Novak）教授于20 世紀70 年代提出。它是一種將知識及其關(guān)聯(lián)關(guān)系以圖形化的方式呈現(xiàn)的結(jié)構(gòu)性表示，是思維可視化的一種表現(xiàn)形式。在概念圖中，節(jié)點、鏈接和相關(guān)文字標注共同構(gòu)成其基本要素。

概念圖的特性包括以下三方面。一是層級結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)通過逐層遞進的方式展示概念之間的關(guān)系。通常，最頂層的概念代表著最廣泛、最具概括性的含義，而下方則依次列出更多細節(jié)性的概念，這些概念的概括性相對較弱。二是交叉連接。概念圖使用交叉連接來表現(xiàn)概念之間的關(guān)系，這種方式強調(diào)某些領(lǐng)域知識之間的緊密聯(lián)系，體現(xiàn)了知識創(chuàng)造的跳躍性。三是理性與情感的融合。盡管概念圖主要聚焦在概念和命題上，但它也反映了創(chuàng)建者在構(gòu)建過程中的情感狀態(tài)。概念圖不僅具備理性的清晰性特點，同時也揭示了創(chuàng)建者的情感特質(zhì)。[13]

化學學科的知識結(jié)構(gòu)由兩部分組成：一是知識本身，二是知識之間的關(guān)系。具體來說，化學的知識組成部分包括知識點、單元知識點和知識體系等元素。其中，知識點被用來描述特定的概念或者物質(zhì)，單元知識點是多個知識點的結(jié)合體，知識體系則代表了由所有單元知識點組成的化學學科的整體框架。在化學知識點之間，存在五種主要的關(guān)聯(lián)方式：并列關(guān)聯(lián)、從屬關(guān)聯(lián)、因果關(guān)聯(lián)、變化關(guān)聯(lián)以及通過“類”的遷移引出的相關(guān)性關(guān)聯(lián)。例如，我們可以把“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”這一邏輯關(guān)系理解為因果關(guān)聯(lián)。從物質(zhì)間的轉(zhuǎn)化和反應(yīng)中引出的，即為變化關(guān)聯(lián)。在構(gòu)建概念圖時，我們需要先將整個學科的知識體系細分為單元知識點，再將這些單元知識點進一步劃分為若干個概念知識點。最后，我們可以根據(jù)上述五種關(guān)聯(lián)方式來建立知識點之間的聯(lián)系，從而形成一個完整的化學學科概念圖。[14]

（三） 深度理解，促進觀念形成

從認知的角度來看，學生接受了外部刺激，并不意味著他們真正掌握了所學的知識。只有經(jīng)過認識者的再加工和重組過程，知識才能在認識者的大腦中與其他神經(jīng)元建立聯(lián)系，從而成為大腦中的一個組成部分。換句話說，學生需要將獲取的知識轉(zhuǎn)化為自己的觀念，并與其他事實、概念關(guān)聯(lián)起來，通過語言、文字、圖片等形式進行表達。學生解釋和闡明概念關(guān)系的過程，實際上是在表達概念性理解，這也標志著學生初步形成了觀念。觀念是在特定認知結(jié)構(gòu)中發(fā)展起來的思想意識，是更高階的認知結(jié)果。

化學概念圖作為一種有機組織和集合知識的方式，為我們提供了一種新的視角。從概念圖的構(gòu)成來看，它是由一系列知識組成的集合，而非像觀念那樣是一種獨立的、全面的思想認識。它是一種可視化的工具，能夠凸顯概念之間的聯(lián)系，幫助我們更好地理解和記憶化學知識。與觀念一樣，概念圖也具有指導知識遷移的功能，也需要建立在對事實和概念的抽象概括的基礎(chǔ)上。通過構(gòu)建概念圖，學生可以建構(gòu)對化學知識的結(jié)構(gòu)化認識，從而觸發(fā)深度學習。這種深度學習有助于學生對概念進行深度理解，能夠有效促進學生化學觀念的形成。

具有觀念素養(yǎng)的人往往能夠利用觀念指導行為，解決實際問題，對現(xiàn)象進行解釋和預測，對事件做出最佳決策。學生利用觀念進行遷移應(yīng)用的過程，是指學生在深入理解概念關(guān)系的基礎(chǔ)上，對事物進行抽象和整合，將內(nèi)化的觀念轉(zhuǎn)變?yōu)樗季S和能力，調(diào)用全部知識和技能來解決復雜、多方面、處于特定情境下的問題。這正是對觀念的遷移應(yīng)用。[15]

四、 實踐案例

（一） 學生化學觀念形成的概括理解

化學是由大量實驗事實和概念構(gòu)成的知識體系，在不斷發(fā)展的化學研究進程中，新概念不斷被提出，舊概念經(jīng)反復提煉而得以完善。因此，在化學學習中將涌現(xiàn)出越來越多的概念，這些概念彼此交織，形成概念網(wǎng)絡(luò)。化學教材在內(nèi)容編排上以事實性知識和概念性知識為主，重視化學核心概念、基本原理和規(guī)律，并圍繞核心概念或主題形成復雜的概念體系。這樣設(shè)計教材內(nèi)容的意圖是，希望學生能夠基于事實形成概念，并站在更為廣闊的化學視角看待化學中的核心概念；希望學生能夠?qū)⒈姸嗔闵⒌氖聦嵑透拍钫蠟榛瘜W觀念來理解和記憶，以利于形成系統(tǒng)整體的科學認識，便于在現(xiàn)實生活中遷移應(yīng)用。

在教學過程中，倘若教師只是單向地傳輸，學生只是被動地接收，那么教學必然會趨向于徒勞且無益。教師只有激發(fā)起學生的動機，調(diào)動起其期望，雙方所傳遞的信號才會是積極而有效的。學生在形成認知沖突、完成問題探討后，還無法順利達到觀念替換的高階認知水平。這就需要教師利用一定的教學策略，促使學生進行深度理解，以趨向于形成觀念這樣的高階認知水平。教師可以通過對眾多的相關(guān)事實進行協(xié)同思考，即對它們所具備的特征進行識別，對它們所指向的核心進行探查，將事實關(guān)聯(lián)起來以形成概念，并通過分析概念的特征、要素等內(nèi)容促進學生深入理解概念。

引導學生“把概念概括為概念圖的過程”是形成化學觀念的基礎(chǔ)階段。如在課堂教學中，要想讓學生基于“分別將1g 食鹽、1g 淀粉加入25ml 水中”，發(fā)現(xiàn)“不同物質(zhì)在相同條件下溶解情況不同”這一事實，形成“溶液”“濁液”的概念，教師可以利用概念圖策略來引導學生對概念進行關(guān)聯(lián)，形成概念網(wǎng)絡(luò)，并發(fā)展為認知圖式。在初中化學教學中，任務(wù)型學習活動可以激發(fā)學生的主動學習意愿。然而，在這個過程中，教師必須重視引導學生積極參與。如果學生沒有充分參與，他們的學習積極性就無法被激發(fā)，更不用說深度學習了。因此，構(gòu)建概念圖的過程必須以學生為主導，這樣才能讓他們將知識內(nèi)化為自己的體系。

從概念到概念圖并非易事，所以教師需要提前為學生提供指導，并提供一些輔助工具。例如，諾瓦克提出的“專家骨架”可以幫助教師為學生搭建概念圖的框架，同時提供合適的繪圖工具，讓學生自主構(gòu)建。以建構(gòu)“溶液”概念圖的學習任務(wù)設(shè)計為例（見圖1），教師在設(shè)計建構(gòu)概念圖的學習任務(wù)時，要結(jié)合教學內(nèi)容和學情采用多樣化的形式，如啟發(fā)式、建構(gòu)式、線上線下混合式。學生完成任務(wù)時，可以將自主探究和小組合作相結(jié)合。教師可以通過這個過程引導學生初步認識溶液的概念體系。[16]

圖1 建構(gòu)“溶液”概念圖的學習任務(wù)設(shè)計

（二） 學生化學觀念形成中的結(jié)構(gòu)化

在化學教育的舞臺上，教師精于捕捉“事實—概念”的認知脈絡(luò)，通過實例剖析，啟迪學生思維，協(xié)助他們建構(gòu)知識體系。然而，教師常常目睹一幕：學生掌握了概念，卻無法解答相關(guān)問題。原來，他們對化學概念尚未做到融會貫通。學習概念并非僅僅背誦孤立的概念名稱或定義，如“溶液”“濁液”等。這些概念看似簡單，實則蘊含豐富的內(nèi)涵和廣泛的外延。學生需要深入理解其精髓，進行廣泛對比和深入關(guān)聯(lián)，了解其上位概念“分散系”及下位概念“溶質(zhì)”“溶劑”等，以便在后續(xù)學習中靈活運用。為了呈現(xiàn)清晰的概念體系，教師可以引導學生繪制概念圖，明確概念的層級關(guān)系。混合分散體系的概念圖見圖2。

圖2 混合分散體系的概念圖

從概念到概念圖這一過程既需要教師的引導，也需要學生自主思考。學生要高度概括以形成概念圖，并對圖譜進行基本理解、總結(jié)歸納以形成觀念。因此，在化學教學過程中，教師幫助學生厘清知識結(jié)構(gòu)，完成“基本理解的結(jié)構(gòu)化階段”是化學觀念形成的第二階段。[17]

（三） 學生化學觀念形成的達成階段

可以把化學概念圖理解為化學觀念形成的認知基礎(chǔ)。例如，從元素、原子、分子、單質(zhì)和化合物等概念的建立到“物質(zhì)是由元素組成的，物質(zhì)是由分子、原子構(gòu)成的”化學觀念的形成，運用概念圖來達成化學觀念形成的教學目標是完全可行的。用概念圖構(gòu)建相關(guān)概念的關(guān)聯(lián)見圖3。然后，通過對概念的深度理解，概括出“單質(zhì)、化合物、銅、水等都是物質(zhì)”。經(jīng)過對概念的關(guān)聯(lián)、抽象概括，形成化學觀念，見圖4。

圖3 “物質(zhì)的組成與結(jié)構(gòu)”相關(guān)概念的關(guān)聯(lián)

圖4 以觀念建構(gòu)為本的“物質(zhì)的組成與結(jié)構(gòu)”概念圖

化學觀念的塑造實質(zhì)上是對化學知識的重塑，這個過程使學生的核心理解取代了先前的認知。然而，核心理解并非化學觀念。化學觀念是化學學科內(nèi)的綜合性認識，具有全面性和基礎(chǔ)性?；瘜W觀念與化學知識之間的聯(lián)系應(yīng)在核心理解形成后建立。此時，核心理解能夠?qū)σ阎臀粗默F(xiàn)象進行整合，具有一定的建構(gòu)性。教師的任務(wù)就是將這種建構(gòu)性進一步拓展和提升，使學生綜合概括更多的化學知識，成為自己當前的化學觀念。

五、 結(jié)論與思考

在教育領(lǐng)域，概念圖作為一種有效的教學工具，已經(jīng)得到了廣泛的應(yīng)用。通過實踐和研究，我們深刻認識到，概念是化學觀念形成的重要基礎(chǔ)。如果僅僅引導學生形成概念，那么只能停留在對概念定義、概念辨析的層面上，學生并不會進一步深入思考概念與概念之間的關(guān)系。為了更好地促進學生化學核心素養(yǎng)的發(fā)展，我們可以運用概念圖來幫助學生將新舊知識聯(lián)系起來，使學生形成結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、網(wǎng)絡(luò)化的知識體系。這樣，學生既可以深入理解化學概念及相互之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，又可以提高化學核心素養(yǎng)。

目前，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中還沒有一個統(tǒng)一的評價標準來評價概念圖本身的質(zhì)量。然而，從化學教育啟蒙的視角出發(fā)，以素養(yǎng)培育為目標，依據(jù)學業(yè)質(zhì)量和學業(yè)要求，我們可以從知識的準確性、關(guān)聯(lián)性、遷移性和化學觀念的形成性等維度進行評價。浙江大學劉徽教授等提出，學生繪制的概念圖可以在一定程度上體現(xiàn)他們的認知結(jié)構(gòu)。從學習性評價的視角出發(fā)，概念圖能提供較好的反饋意見；從學習式評價的視角出發(fā)，概念圖能幫助學生站在更高位置對自己的認知進行反思；從學習評價的視角出發(fā)，概念圖能公正評價學生的學習成果。[18]

教師不僅自身要習慣運用概念圖，還應(yīng)該引導學生形成利用概念圖的意識。概念圖可以通過手工繪制，也可以利用軟件來繪制。手工繪制隨時隨地可以進行，但繪制過程中一旦出錯，就比較難修改；如果圖形結(jié)構(gòu)有誤，就需要重新繪制。利用軟件繪圖修改方便，且可以通過分享與協(xié)作推送給學生，方便學生在智能手機、電腦上參與完成，但學生需要準備相關(guān)電子設(shè)備。

總之，概念圖是一種非常有益的教學工具，它可以幫助學生更好地理解和掌握化學概念，促進學生化學觀念的形成，提高學生的思維能力和創(chuàng)新能力。在未來的教育實踐中，我們應(yīng)該更加重視概念圖的應(yīng)用，為學生提供更多優(yōu)質(zhì)的教育資源。