“雙一流”高校教師跨學(xué)科研究行為的影響機制研究

張冰冰,姚聰莉,張雪兒

(西北大學(xué) 公共管理學(xué)院,陜西 西安 710127)

一、問題提出

黨的二十大報告首次統(tǒng)籌部署科技、教育、人才,強調(diào)深入實施科教興國戰(zhàn)略、人才強國戰(zhàn)略、創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略,錨定了我國2035年進入創(chuàng)新型國家前列的總體發(fā)展目標。實現(xiàn)這一目標的核心是創(chuàng)新,跨學(xué)科研究(Interdisciplinary Research,IDR)對創(chuàng)新具有重要的促進作用,自然科學(xué)領(lǐng)域跨學(xué)科合作的諾貝爾獎得主比例從1901年的35%上升到2006年的87.6%[1]。實際上,跨學(xué)科研究這一科研形式日益流行和重要,隨著知識生產(chǎn)模式逐漸從以學(xué)科知識為主的“模式Ⅰ”轉(zhuǎn)變到以問題為導(dǎo)向、以交叉知識生產(chǎn)為特點的“模式Ⅱ”[2],并過渡到以知識集群、創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)為特征的“模式Ⅲ”[3]1-25,來自不同學(xué)科或部門的研究人員聚集在一起,進行一個共同課題的研究[4]11,將不同學(xué)科的概念、理論與方法等進行深度整合,以不斷探索與拓展知識的邊界。

據(jù)統(tǒng)計,2016—2022年間我國高校共發(fā)表CNS論文743篇,其中“雙一流”高校占比92.87%,是非“雙一流”高校發(fā)文數(shù)量的13倍(1)據(jù)校友會2022年中國大學(xué)CNS論文排名(http:∥www.chinaxy.com/2022index/news/news.jsp?information_id=5043)計算。?？梢姟半p一流”高校作為我國高等教育的排頭兵,承擔著促進學(xué)科交叉融合、培育高層次復(fù)合型人才和推動前沿科技領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)創(chuàng)新性發(fā)展等重要使命[5]。教師作為教學(xué)與科研的微觀主體,其行為結(jié)果直接關(guān)系著“雙一流”高校的辦學(xué)成效,特別是在跨學(xué)科研究日益重要的當下,教師的跨學(xué)科研究意愿與行為是知識生產(chǎn)創(chuàng)新、創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要支撐。在實踐中,盡管多數(shù)“雙一流”高校都將學(xué)科交叉融合和交叉學(xué)科建設(shè)作為戰(zhàn)略規(guī)劃的關(guān)鍵任務(wù),但在組織建設(shè)、制度保障和文化塑造等方面仍受到傳統(tǒng)學(xué)科建制的限制,尚未形成可促進教師跨學(xué)科研究的系統(tǒng)性支持體系,致使教師的跨學(xué)科研究仍停留在自發(fā)的碎片化、隨機化的狀態(tài),這既難以勝任解決日益復(fù)雜多樣的科學(xué)與社會難題的外在需要,又無法適應(yīng)高深知識生產(chǎn)與創(chuàng)新的內(nèi)在規(guī)律。為此,“雙一流”高校存在跨學(xué)科研究戰(zhàn)略規(guī)劃緊迫性與教師行為松散性之間的矛盾,如何構(gòu)建適切的激勵措施以實現(xiàn)二者的良性統(tǒng)一是亟待解決的理論與實踐問題。本研究聚焦于“雙一流”高校教師的跨學(xué)科研究行為,借助調(diào)查數(shù)據(jù)探討其行為影響機制,以期為我國的創(chuàng)新型國家建設(shè)和高等教育高質(zhì)量發(fā)展提供可行的政策參考。

二、文獻回顧與研究假設(shè)

(一)文獻回顧

國外學(xué)界于20世紀初期開始關(guān)注跨學(xué)科現(xiàn)象,并將其豐富衍化成包括跨學(xué)科研究、跨學(xué)科教育和跨學(xué)科學(xué)等在內(nèi)的廣義概念。國內(nèi)學(xué)界對跨學(xué)科的關(guān)注始于20世紀80年代,最初將其作為一種方法或視角[6],在經(jīng)過劉仲林[7]、帕爾特爾(Palter)[8]等學(xué)者的概念辯解后,學(xué)界逐漸聚焦于這一現(xiàn)象對高等教育的組織管理、人才培養(yǎng)和科學(xué)研究等方面的作用及影響。時至今日,國內(nèi)學(xué)界對跨學(xué)科的關(guān)注因科技創(chuàng)新、交叉學(xué)科、創(chuàng)新人才培養(yǎng)等而日益高漲。

已有研究主要集中在:一是組織層面,從跨學(xué)科組織的內(nèi)涵特征[9]、結(jié)構(gòu)模式[10-11]、運行機制[12]、發(fā)展動力[13]、治理模式[14]、組織沖突[15]、困境對策[16]等出發(fā),認為高校的學(xué)術(shù)組織行政化傾向嚴重,存在較為嚴格的層級限制,在跨院系、跨部門的多主體協(xié)作、資源整合與人員調(diào)配等方面缺乏靈活度,既限制了傳統(tǒng)學(xué)術(shù)組織的縱橫交流,又致使跨學(xué)科學(xué)術(shù)組織的活動空間狹窄,亟待以多元化、扁平化的組織變革或重構(gòu)來打破院系界限和學(xué)科壁壘。二是制度層面,聚焦跨學(xué)科研究的評價模式[17]、聯(lián)合聘任[18]、共同資助[19]、制度保障[20]等,從學(xué)術(shù)評價的標準、程序、方法和人員晉升等方面構(gòu)建利于跨學(xué)科的制度體系,以彌補跨學(xué)科研究先天的制度設(shè)計缺位。三是文化層面,重點關(guān)注跨學(xué)科研究中的學(xué)科文化沖突[21]、團隊建設(shè)[22]、跨學(xué)科交往[23]與學(xué)科心理認同[24]等,認為傳統(tǒng)學(xué)科文化使所有成員遵循共同的語言符號、價值體系、思維方式等[25],既是學(xué)科得以維系和發(fā)展的根本,又是阻礙學(xué)科交叉融合的無形藩籬,跨學(xué)科研究依賴于互通性的學(xué)科知識、開放的學(xué)科研究范式以及學(xué)科制度體系的支持[26],需要以學(xué)科文化之間的協(xié)調(diào)融合為基礎(chǔ)。此外,部分研究也關(guān)注了跨學(xué)科研究的現(xiàn)狀[27]、能力[28]與素養(yǎng)[29]等測評,跨學(xué)科研究對學(xué)術(shù)生產(chǎn)力[30-31]、創(chuàng)新績效[32]等方面的影響以及跨學(xué)科研究的發(fā)展樣態(tài)[33]、困境[34]及推進策略[35]等內(nèi)容。

總體上,已有研究多從宏觀層面展開討論,集中分析阻礙跨學(xué)科發(fā)展的客觀因素,且多采用比較分析法和規(guī)范分析法,極少有研究直接關(guān)注教師的微觀行為,且實證研究更是不足。曹妍基于2 794名“雙一流”高校學(xué)者數(shù)據(jù),探討了教育經(jīng)歷、學(xué)科背景、創(chuàng)造性來源、組織支持、制度保障、科研獎勵等對其跨學(xué)科研究行為及策略的影響[36]11,但并未能很好地揭示具體的影響機制。本研究的貢獻主要是:其一,將社會認知理論與學(xué)術(shù)職業(yè)的特性深度融合,提出了高校教師跨學(xué)科研究的“環(huán)境—個體—行為”分析框架。其二,在既有研究基礎(chǔ)上,借助中介模型和調(diào)節(jié)中介模型,進一步探討了教師跨學(xué)科研究行為的影響機制。

(二)理論框架

班杜拉(Albert Bandura)1986年提出的社會認知理論(Social Cognitive Theory,SCT)突破了認知產(chǎn)生行為的一元論限制,建立了環(huán)境、認知與行為的三元交互模型[37],即個體的成就結(jié)果受到行為的直接影響,而行為主體的信念、動機、知識等認知因素、所處的環(huán)境及二者的交互共同影響并決定著個體的行為,但內(nèi)部認知強有力地支配著個體的行為[38]。同時,科恩(Cohen)等認為行為態(tài)度,即主體對特定行為的評價經(jīng)過概念化之后所形成的態(tài)度,往往深植于個體的信念之中,以一定的認知、情感與行為為基礎(chǔ),且表現(xiàn)出特定的行為傾向性,也能夠有效地預(yù)測個體行為[39]。綜合而言,個體所處的外在環(huán)境、認知、態(tài)度等個體因素以及環(huán)境與個體之間的互動共同決定著個體的行為,依據(jù)此提出了如圖1所示的分析框架,將教師的跨學(xué)科研究行為的產(chǎn)生從外到內(nèi)分為三個圈層。

圖1 “雙一流”高校教師跨學(xué)科研究行為的分析框架

外層為教師跨學(xué)科研究的外在環(huán)境,受到經(jīng)濟社會需求和高等教育發(fā)展狀況等宏觀背景的影響?？紤]教師同時擁有“學(xué)院人”的組織身份和“學(xué)科人”的學(xué)術(shù)社團身份,身處實體空間的學(xué)院場所和虛擬空間的學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)之中,故外在環(huán)境表現(xiàn)為學(xué)院組織支持和學(xué)科學(xué)術(shù)共同體支持兩方面。對學(xué)術(shù)共同體而言,分散至各高校的學(xué)者和期刊是構(gòu)成其的重要要素,正是這些要素之間的學(xué)術(shù)交流與合作,才構(gòu)成了散布全國乃至全球的非正式的松散學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)生態(tài),故進一步將學(xué)術(shù)共同體支持劃分為學(xué)科的學(xué)者生態(tài)和期刊生態(tài)。

中間層為個體基于外界環(huán)境影響和自身情況而形成的獨特感知體驗,即教師關(guān)于跨學(xué)科研究的潛在風險感知。當教師周圍擁有跨學(xué)科學(xué)術(shù)背景和研究經(jīng)歷的學(xué)者越普遍,期刊刊載或引用的跨學(xué)科研究成果越豐富,學(xué)術(shù)共同體成員之間對跨學(xué)科研究的認知、態(tài)度與行為相對越統(tǒng)一,跨學(xué)科研究的外部環(huán)境也會越好,教師所感知到潛在風險會越低,這會進一步影響其對跨學(xué)科研究的認知、態(tài)度與行為?？梢哉f,潛在風險感知是外在環(huán)境與個體因素之間交互的鏈接紐帶。

內(nèi)層為個體的認知、態(tài)度形成并影響行為的微觀過程,這是教師跨學(xué)科研究行為產(chǎn)生的關(guān)鍵所在。之所以如此,是由于學(xué)術(shù)職業(yè)具有高度的內(nèi)隱性,表現(xiàn)在教師擁有學(xué)術(shù)人力資本的支配權(quán),可在合理規(guī)則內(nèi)根據(jù)興趣愛好自主進行高深知識的生產(chǎn)活動,該群體表現(xiàn)出高度的成就導(dǎo)向,其對所從事行為的理念、認同與滿足能夠提供穩(wěn)定的、源源不斷的動力,故內(nèi)在激勵比外在激勵更能調(diào)動高校教師的積極性。實證研究也表明,“雙一流”高校學(xué)者的跨學(xué)科研究行為更多來自內(nèi)在驅(qū)動而非外部支持[36]12。

總之,考慮到學(xué)術(shù)職業(yè)高度內(nèi)隱的特性規(guī)律,特定的外在環(huán)境因素以及環(huán)境與個體之間的互動過程并不指向單一的個體認知、態(tài)度與行為,即對微觀表現(xiàn)發(fā)揮整體性的調(diào)節(jié)作用,而非簡單的線性影響,故本研究認為內(nèi)層的微觀表現(xiàn)是解構(gòu)教師跨學(xué)科研究行為的核心機制,后續(xù)分析也以此為基礎(chǔ)展開。

(三)研究假設(shè)

1.基于“認知—態(tài)度—行為”模型的微觀機制假設(shè) 社會認知理論認為,內(nèi)部認知強有力地支配著個體的行為[40],認知是個體對外界事物的感知、理解、判斷和思考的過程,行為是個體對外界信息做出的反應(yīng)與行動。認知是行為的生成基礎(chǔ),行為是認知的外在表現(xiàn),認知的發(fā)展與變化對特定行為會產(chǎn)生積極或消極的影響,同時行為的結(jié)果反饋也會反過來調(diào)節(jié)個體的認知水平,二者密切關(guān)聯(lián)、相互影響。同理,教師對跨學(xué)科的思考、信念、信心與評估越堅定和正確,這種認知經(jīng)過積累后使個體形成相對固定的思考和行為模式,無形中引導(dǎo)其發(fā)生跨學(xué)科研究行為。基于此,提出以下研究假設(shè):

H1:教師的跨學(xué)科認知正向影響其跨學(xué)科研究行為。

認知會引發(fā)態(tài)度的轉(zhuǎn)變,再經(jīng)由態(tài)度進一步影響行為的發(fā)生[41]。一方面,態(tài)度作為對特定事物的一種評價傾向,是基于一定的認知基礎(chǔ)而習(xí)得的。一旦認知發(fā)生變化,態(tài)度也會隨之改變,特別是基于自身經(jīng)歷而形成的認知改變,會快速準確地改變相應(yīng)的行為態(tài)度。教師對跨學(xué)科的認識和了解程度越深,例如教師認識到跨學(xué)科是知識創(chuàng)新的主要形式,在印證自身經(jīng)歷后會更容易形成積極的態(tài)度。另一方面,行為態(tài)度直觀表現(xiàn)為個體對行為結(jié)果產(chǎn)生的主觀感受,扮演著個體對事物或現(xiàn)象的立場,是觸發(fā)行為的重要因素。當個體的態(tài)度是基于直接經(jīng)驗而形成的,其對行為的預(yù)測會相對更準確,但若以間接經(jīng)驗的方式獲得,行為預(yù)測的準確性會降低。已有研究也表明,高校學(xué)者對跨學(xué)科合作的態(tài)度是影響其跨學(xué)科合作行為的關(guān)鍵變量[42]144。為此,教師對跨學(xué)科認知程度的加深會轉(zhuǎn)變其對跨學(xué)科研究的態(tài)度,進而影響其跨學(xué)科研究行為,且態(tài)度對行為的影響往往是持久和一致的,故提出以下研究假設(shè):

H2:教師的跨學(xué)科認知正向影響其跨學(xué)科研究行為態(tài)度。

H3:教師的跨學(xué)科研究行為態(tài)度正向影響其跨學(xué)科研究行為。

2.外在環(huán)境對微觀機制的調(diào)節(jié)作用假設(shè) 計劃行為理論認為,組織或周圍群體對個體行為的支持程度,即外部支持同樣影響著個體行為[43]。根據(jù)前文的分析框架,跨學(xué)科研究的外部支持包括組織支持、學(xué)者生態(tài)和期刊生態(tài)三方面,三者對微觀過程的影響并不局限于特定變量,故主要對“認知—態(tài)度—行為”模型發(fā)揮調(diào)節(jié)作用。具體為:

其一,組織的工作條件、領(lǐng)導(dǎo)支持、組織回報能對成員的工作投入和績效產(chǎn)生直接影響[44]。對教師而言,學(xué)院的跨學(xué)科研究環(huán)境越好,教師之間才會增強自身專有知識轉(zhuǎn)化的意愿并積極構(gòu)建彼此之間的知識行動網(wǎng)絡(luò)[45],在潛移默化的影響下,越容易催化其將跨學(xué)科認知轉(zhuǎn)化為跨學(xué)科研究行為。同時,良好的跨學(xué)科研究氛圍會強化教師對跨學(xué)科研究的正向態(tài)度,使其更容易產(chǎn)生跨學(xué)科研究行為。為此,組織支持在教師跨學(xué)科研究的“認知—行為”“態(tài)度—行為”路徑中發(fā)揮調(diào)節(jié)作用,并提出以下假設(shè):

H4:跨學(xué)科研究的學(xué)院組織支持正向調(diào)節(jié)H1。

H5:跨學(xué)科研究的學(xué)院組織支持正向調(diào)節(jié)H3。

其二,學(xué)術(shù)生態(tài)是由學(xué)術(shù)主體、客體、軟硬件環(huán)境等要素構(gòu)成的相互聯(lián)系與制約的學(xué)術(shù)系統(tǒng)[46]。由于學(xué)術(shù)系統(tǒng)內(nèi)的社會交往或與他人的交互行為以及成員之間的共同文化、目標與價值等,都會對個體的行為產(chǎn)生強烈影響[47-48],故作為學(xué)術(shù)生態(tài)的子系統(tǒng),跨學(xué)科研究的學(xué)者生態(tài),即學(xué)術(shù)主體(學(xué)者)在關(guān)于跨學(xué)科研究的學(xué)緣結(jié)構(gòu)、研究傾向等方面上的特征分布情況至關(guān)重要。當學(xué)者生態(tài)越好,教師之間的跨學(xué)科交流越頻繁,隨著交流與交往的加深,關(guān)于跨學(xué)科的認知也能得以及時更新,一個涉及關(guān)系質(zhì)量、共同認知的跨學(xué)科研究網(wǎng)絡(luò)開始形成。同時,學(xué)者生態(tài)越好,教師之間關(guān)于跨學(xué)科研究的關(guān)系程度越緊密,交流次數(shù)也越多,也更容易生成共同的愿景、目標、文化與語言等,這都會影響個體行為[42]160,且這種影響是全面的。基于此,學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)中他人身體力行的示范作用,既能使跨學(xué)科認知更好地轉(zhuǎn)化為跨學(xué)科研究行為,也能夠加速改變其對跨學(xué)科研究的態(tài)度并持續(xù)轉(zhuǎn)化為行為,并提出以下假設(shè):

H6:跨學(xué)科研究的學(xué)者生態(tài)正向調(diào)節(jié)H1。

H7:跨學(xué)科研究的學(xué)者生態(tài)正向調(diào)節(jié)H2。

H8:跨學(xué)科研究的學(xué)者生態(tài)正向調(diào)節(jié)H3。

其三,學(xué)科期刊是學(xué)術(shù)交流的重要陣地,在展示和傳播高水平學(xué)術(shù)成果的同時,又能促進學(xué)術(shù)人才成長發(fā)展,更發(fā)揮著學(xué)術(shù)引領(lǐng)與評價的作用。然而,學(xué)科之間的無形藩籬使其所屬期刊成為自身的固有陣地,嚴重的“門戶之見”會阻礙跨學(xué)科學(xué)者的學(xué)術(shù)積極性[49],而多元、開放、包容的期刊生態(tài)則更能轉(zhuǎn)變學(xué)者對跨學(xué)科研究的態(tài)度,進而鼓勵教師突破學(xué)科壁壘展開跨學(xué)科研究,故提出以下假設(shè):

H9:跨學(xué)科研究的期刊生態(tài)正向調(diào)節(jié)H2

3.環(huán)境與人的交互對微觀機制的調(diào)節(jié)作用假設(shè) 作為追求學(xué)術(shù)聲譽最大化的主體,教師既期望以更多的成果數(shù)量來快速提升影響力,又渴望以創(chuàng)新性的成果來實現(xiàn)攀登學(xué)術(shù)高峰的成就需要,這種數(shù)量與質(zhì)量之間的天然矛盾左右著教師的科研行為。當感知的潛在風險較大時,創(chuàng)新性的跨學(xué)科學(xué)術(shù)成果在提升學(xué)術(shù)聲譽和滿足成就需要時更具有效用,這會強化教師的跨學(xué)科認知向具體行為轉(zhuǎn)變的可能。同時,潛在風險的增加意味著同等條件下跨學(xué)科研究成果預(yù)期數(shù)量的下降,此時教師對成果數(shù)量的追求在發(fā)揮主要作用,不可避免地使教師對跨學(xué)科研究產(chǎn)生消極的態(tài)度,這得到已有研究的證實[50]。由此,提出以下假設(shè):

H10:教師對跨學(xué)科研究的潛在風險感知正向調(diào)節(jié)H1。

H11:教師對跨學(xué)科研究的潛在風險感知負向調(diào)節(jié)H2。

綜上,本研究圍繞高校教師跨學(xué)科研究的內(nèi)驅(qū)路徑,構(gòu)建了“認知—態(tài)度—行為”這一微觀模型,并在此基礎(chǔ)上分別探討組織支持、學(xué)者生態(tài)和期刊生態(tài)等外在環(huán)境因素以及潛在風險感知這一人與環(huán)境之間的交互因素對上述模型的調(diào)節(jié)作用,理論假設(shè)模型如圖2所示。

圖2 “雙一流”高校教師跨學(xué)科研究影響機制的假設(shè)模型

三、研究設(shè)計

本研究數(shù)據(jù)源于“2021年中國高校院系治理與教師發(fā)展”調(diào)查,通過問卷星平臺向“雙一流”高校教師發(fā)放問卷鏈接并回收有效問卷2 609份,將樣本限定為在“雙一流”高校任職且獲得博士學(xué)位的教師群體后,最終樣本為2 127份。

(一)變量說明

陳燮君認為“特有的學(xué)科定義和研究對象、精心營建的理論體系、獨特的研究方法、學(xué)科創(chuàng)始人和代表作、學(xué)科是時代的必然產(chǎn)物是學(xué)科創(chuàng)生的五大指標”[51]。世界經(jīng)合組織(OECD)認為“跨學(xué)科是兩個及以上學(xué)科間的互動,其互動形式包括從簡單的思想交流到概念、程序、方法、認識論、數(shù)據(jù)、術(shù)語、研究及研究機構(gòu)等相當大范圍內(nèi)的整合”[52]25-26。劉仲林認為“跨學(xué)科是打破學(xué)科壁壘,把不同學(xué)科理論或方法有機融為一體,進行涉及兩門或兩門以上學(xué)科的研究或教育活動”[4]11。可見,跨學(xué)科中的學(xué)科是指作為一門知識而非一個組織的學(xué)科,是知識的分類形式,而特有的概念、問題、理論、方法與人員共同構(gòu)成了一門學(xué)科的知識體系和規(guī)訓(xùn)方法。綜上,本研究將跨學(xué)科研究行為的操作性定義為“從問題、方法、理論、人員等方面展開的、超越單一學(xué)科知識范圍的研究活動”。

如表1所示,核心變量為跨學(xué)科研究行為、跨學(xué)科認知、跨學(xué)科研究行為態(tài)度、潛在風險感知、組織支持、學(xué)者生態(tài)和期刊生態(tài),測量項使用李克特5分量表,題項的數(shù)值越大,對其認同程度越高。同時,變量的Cronbach α系數(shù)均高于0.6,整體的Cronbach α系數(shù)和KMO值分別為0.942和0.914,說明問卷的信效度良好。此外,采用Harmon單因子方法檢驗了同源誤差問題,提取了5個因子,累計方差解釋率為73.67%,最大公因子的方差解釋率僅為40.14%,且驗證性因子檢驗的擬合指數(shù)未達到良好的標準,表明不存在嚴重的同源誤差問題。

表1 核心變量及其克隆巴赫系數(shù)匯總

為剔除其他因素的影響,控制變量為:一是個人特征變量,包括性別、年齡、民族、政治面貌、婚姻、成長地等,分別以女性、少數(shù)民族、未加入政黨和未婚/離異/喪偶為基準組;二是學(xué)術(shù)經(jīng)歷,包括博后經(jīng)歷、訪學(xué)經(jīng)歷,分別以無博后經(jīng)歷、無訪學(xué)經(jīng)歷為基準組;三是職業(yè)特征,包括職稱、行政職務(wù)、跨學(xué)科背景,分別以副高以下職稱、無行政職務(wù)、無跨學(xué)科教育背景為基準組;四是組織特征,包括高校類型、學(xué)科水平、地域,分別以一流學(xué)科建設(shè)高校、任職學(xué)科無一級博點、西部高校為基準組。具體如表2所示。

表2 變量分布特征匯總表

(二)計量模型

本研究構(gòu)建了跨學(xué)科研究的“認知—態(tài)度—行為”中介效應(yīng)模型,因回歸估計能更好地剔除教師個體差異的潛在影響,故采用以下計量模型:

IDRbehavior=α0+c×IDRcoginition+βX+θ0

IDRattitude=α1+α×IDRcoginition+γX+θ1

(1)

式(1)中IDRbehavior、IDRcoginition、和IDRattitude分別是跨學(xué)科研究行為、認知和行為態(tài)度的得分,X為一系列的控制變量,c、α、c′、b、β、γ和β′分別為相應(yīng)項的系數(shù)。若c、α、c′、b都顯著,表明行為態(tài)度在認知和行為之間發(fā)揮部分中介作用;若c、α、b都顯著但c′不顯著,則為完全中介作用;其他情況下中介作用不成立。此外,Sobel法和Bootstrap區(qū)間法也可驗證。

同時,為評估潛在風險感知、組織支持、學(xué)者生態(tài)和期刊生態(tài)等的調(diào)節(jié)作用,采用了調(diào)節(jié)中介模型。以學(xué)者生態(tài)為例:

IDRattitude=α1+α×IDRcoginittion+r11×IDRscholar+r12×IDRscholar_coginition+γX+θ1

(2)

式(2)中,IDRscholar_coginition和IDRscholar_attitude分別為學(xué)者生態(tài)與跨學(xué)科認知和行為態(tài)度的交互項,其系數(shù)r12、r22和r23分別表示學(xué)者生態(tài)在“認知—態(tài)度”“認知—行為”和“態(tài)度—行為”路徑上的調(diào)節(jié)效應(yīng)。所用的計量工具為SPSS AU。

四、計量結(jié)果

(一)微觀“認知—態(tài)度—行為”中介效應(yīng)

表3中,模型1是對跨學(xué)科認知的差異分析,模型2到模型4是基于公式1的估計。“雙一流”高校教師的跨學(xué)科認知、行為態(tài)度和行為均分依次為11.99、11.34和24.01,都高于中間值?；貧w1中僅有加入政黨的、副處及以上教師的跨學(xué)科認知水平顯著更高;回歸3中年輕的、加入政黨的、有博士后經(jīng)歷教師擁有更好的行為態(tài)度,但東部高校教師則相反;回歸4中男性、年輕的、有博士后經(jīng)歷、副處及以上教師的跨學(xué)科研究行為顯著更頻繁,但有跨學(xué)科研究背景的行為則相反更少,這與跨學(xué)科研究者難以找到學(xué)科歸屬感這一負面認知有關(guān)(F值=0.710,Sig值=0.399;T值=2.240,Sig值=0.025)。

表3 “雙一流”高校教師跨學(xué)科研究行為的“認知—態(tài)度—行為”中介效應(yīng)

回歸2到回歸4中,跨學(xué)科認知和行為態(tài)度的系數(shù)都顯著。教師的跨學(xué)科認知水平越高,其跨學(xué)科研究行為也更頻繁,這種影響的總效應(yīng)為1.258,其中跨學(xué)科認知的直接效應(yīng)為1.065。同時,跨學(xué)科研究行為態(tài)度在認知對行為的影響中發(fā)揮部分中介作用,跨學(xué)科認知對行為態(tài)度的影響顯著為0.718,且行為態(tài)度對行為的影響顯著為0.269,間接效應(yīng)占比15.354%,并且高度顯著(Z值=9.823;P值=0.00),表明假設(shè)1、假設(shè)2和假設(shè)3成立。

(二)外在環(huán)境的調(diào)節(jié)中介效應(yīng)

表4和表5中,組織支持與跨學(xué)科認知的交互項系數(shù)顯著為-0.059,當其分別為低、中與高水平時,認知的條件直接效應(yīng)依次為1.070、0.918與0.767,即假設(shè)4反向成立。同時,組織支持與行為態(tài)度的交互項系數(shù)顯著為0.092,當其分別處于低、中、高水平時,行為態(tài)度的條件間接效應(yīng)值依次為-0.107、0.063和0.233,但僅在高水平下效應(yīng)的置信區(qū)間和調(diào)節(jié)中介指數(shù)不包括0(Index=0.066;BootLLCI=0.027,BootULCI=0.110),即當組織支持水平較高時,跨學(xué)科研究行為態(tài)度才能進一步轉(zhuǎn)化為具體行為,假設(shè)5成立。綜上,組織支持對微觀的“認知—行為”和“態(tài)度—行為”路徑分別存在負、正雙向的調(diào)節(jié)作用。

表4 “雙一流”高校教師跨學(xué)科研究行為的調(diào)節(jié)中介模型估計結(jié)果

表5 調(diào)節(jié)中介模型中的條件直接效應(yīng)和條件間接效應(yīng)

學(xué)者生態(tài)與跨學(xué)科認知的交互項系數(shù)顯著為-0.071,且其分別處于低、中與高水平時,認知的條件直接效應(yīng)依次為0.941、0.814與0.688,且都顯著,即假設(shè)6反向成立。但在行為態(tài)度的估計中,學(xué)者生態(tài)與認知的交互項系數(shù)并不顯著,即假設(shè)7不成立。同時,學(xué)者生態(tài)與行為態(tài)度的交互項系數(shù)顯著為0.106,當其分別處于低、中與高水平時,行為態(tài)度的條件間接效應(yīng)分別為-0.071、0.059與0.185,但僅在高水平時置信區(qū)間才不包括0,且調(diào)節(jié)中介系數(shù)顯著(Index=0.081;BootLLCI=0.024,BootULCI=0.144),表明僅在學(xué)者生態(tài)為高水平時,行為態(tài)度的中介作用才存在,假設(shè)8成立。綜上,學(xué)者生態(tài)對微觀的“認知—行為”和“態(tài)度—行為”路徑分別存在負、正雙向的調(diào)節(jié)作用。

期刊支持與跨學(xué)科認知的交互項系數(shù)顯著為0.017,當其分別為低、中與高水平時,行為態(tài)度的中介效應(yīng)依次為0.174、0.183與0.191,且所有系數(shù)和調(diào)節(jié)中介指數(shù)(Index=0.004;BootLLCI=0.001,BootULCI=0.012)的置信區(qū)間都不包括0,表明期刊支持對微觀的“認知—態(tài)度”路徑存在正向調(diào)節(jié)作用,假設(shè)9成立。

(三)環(huán)境與人的交互的調(diào)節(jié)中介效應(yīng)

表4和表5中,潛在風險感知與跨學(xué)科認知的交互項系數(shù)顯著為0.053,當其分別在低、中與高水平時,認知的條件直接效應(yīng)依次顯著為0.996、1.081和1.166,效應(yīng)強度依次增強,即假設(shè)10成立。在跨學(xué)科行為態(tài)度的估計中,潛在風險感知與認知的交互項系數(shù)并不顯著,但其在低、中與高水平時,行為態(tài)度的中介作用都顯著,且調(diào)節(jié)中介指數(shù)的置信區(qū)間包括0(Index=-0.003;BootLLCI=-0.008,BootULCI=0.002),即潛在風險感知對“認知—態(tài)度”路徑不存在調(diào)節(jié)作用,假設(shè)11不成立。為此,潛在風險感知僅對微觀的“認知—行為”路徑發(fā)揮正向調(diào)節(jié)作用。

五、結(jié)論與建議

(一)結(jié)論與討論

本研究實證驗證了“雙一流”高校教師跨學(xué)科研究行為的影響機制,主要結(jié)論為:

第一,教師的跨學(xué)科研究行為契合“認知—態(tài)度—行為”的微觀機制,且多由內(nèi)部滿足而非外在激勵所驅(qū)動。本研究證實,跨學(xué)科認知是影響教師跨學(xué)科研究行為的關(guān)鍵因素,同時行為態(tài)度在其中僅發(fā)揮部分中介作用。一方面,認知是一切行為的基礎(chǔ),教師的跨學(xué)科認知水平提高后,會逐漸認識、理解與認同跨學(xué)科這一知識生產(chǎn)活動的意義與價值,并不斷地內(nèi)化成為行為產(chǎn)生的重要準則。另一方面,在與學(xué)術(shù)共同體的互動中,跨學(xué)科認知為教師觀察、體驗與評價他人的跨學(xué)科研究活動提供了認知基礎(chǔ),有利于其特定的行為態(tài)度或意向,這種態(tài)度將成為其行為選擇的關(guān)鍵指引。相對而言,跨學(xué)科認知的直接效應(yīng)占比84.64%,遠大于行為態(tài)度的間接效應(yīng),表明教師的跨學(xué)科研究行為更多的是由跨學(xué)科研究活動本身的內(nèi)容、樂趣與前景等價值和意義所帶來的滿足感,而非論文、項目等外在期望目標所驅(qū)動。這一發(fā)現(xiàn)也符合“雙一流”高校教師這一高成就需要群體的特點,其并不總是關(guān)心努力、績效、獎勵與目標之間的關(guān)系,而是關(guān)注工作內(nèi)容本身的價值與意義。

第二,教師跨學(xué)科研究激勵需權(quán)衡組織支持和學(xué)者生態(tài)的正負調(diào)節(jié)作用。上文表明,組織支持和學(xué)者生態(tài)都對“認知—行為”和“態(tài)度—行為”路徑分別存在負向和正向的調(diào)節(jié)作用。之所以如此,當學(xué)院對跨學(xué)科研究過度支持時,存在學(xué)科建設(shè)因過于分散而難以形成合力的風險,例如教師、學(xué)生的跨學(xué)科教育背景和研究傾向的比例較大時,復(fù)雜多元的學(xué)科文化會誘發(fā)“學(xué)科內(nèi)部化的團隊沖突”,從而不利于構(gòu)建良好的跨學(xué)科研究網(wǎng)絡(luò)關(guān)系[53],跨學(xué)科研究合作也難以發(fā)揮“一加一大于二”的協(xié)同效應(yīng)。對教師而言,固守學(xué)科研究可能是更具有相對競爭優(yōu)勢的策略。然而,當且僅當組織支持水平較高時,外部支持力度的上升又會促使教師的行為態(tài)度快速轉(zhuǎn)化為具體的行為。

同理,學(xué)者生態(tài)越利于跨學(xué)科,這意味該學(xué)科擁有更為開放與包容的學(xué)術(shù)文化,但也意味著該學(xué)科尚未形成一致認可的研究范式,這在某種程度上降低了跨學(xué)科研究的稀缺性,從比較優(yōu)勢的角度出發(fā),教師的研究行為策略也將趨向于保守,即學(xué)科研究可能是更好的選擇。但學(xué)科具有特定的研究范疇,這為跨學(xué)科研究提供了相對一致的目標,即解決的是這一學(xué)科成員所普遍認可的共同問題,此時學(xué)者生態(tài)又可為教師的跨學(xué)科研究提供豐富的經(jīng)驗參考,這無形中降低了可能的學(xué)科壁壘與信息障礙,提高了跨學(xué)科交流、合作與研究的便捷性,使行為態(tài)度更容易轉(zhuǎn)化為具體的行為。

需注意的是,表4中組織支持和學(xué)者生態(tài)對跨學(xué)科研究行為的回歸系數(shù)分別顯著為0.474和1.004,表明二者可正向影響教師的跨學(xué)科研究行為,這一效應(yīng)遠大于調(diào)節(jié)效應(yīng),即組織支持和學(xué)者生態(tài)在整體上依舊有利于教師的跨學(xué)科研究行為。上述分析是在剔除直接影響后,單獨評估二者對微觀機制的調(diào)節(jié)作用,旨在呼吁在學(xué)院和學(xué)科發(fā)展過程中應(yīng)揚長避短,杜絕預(yù)防過度支持的不良影響,以實現(xiàn)最大化的政策效果。

第三,期刊生態(tài)正向調(diào)節(jié)教師的跨學(xué)科認知與行為態(tài)度之間的路徑強度。學(xué)術(shù)發(fā)表是知識生產(chǎn)與傳播的重要渠道,期刊為同一或臨近學(xué)科的教師提供了交流的平臺與機會,使其因同一領(lǐng)域的問題、理論與方法而聯(lián)結(jié)成為松散結(jié)合的學(xué)術(shù)共同體。期刊在一定程度上也映照著所屬學(xué)科范式的更迭與進化,為成員提供關(guān)于這一學(xué)科的共同理念、標準與規(guī)則,使其不可察覺地內(nèi)化于研究行為之中。為此,跨學(xué)科研究的期刊生態(tài)越好,教師能更早、更多地接觸并關(guān)注到跨學(xué)科研究,期刊規(guī)范、引導(dǎo)、強化并塑造著教師的跨學(xué)科研究認知,使其形成良好的行為態(tài)度,并進一步轉(zhuǎn)化為具體行動,這種影響較為穩(wěn)定且隨著支持力度的提高而逐漸加強。

第四,潛在風險感知正向調(diào)節(jié)教師的跨學(xué)科認知與行為之間的路徑強度。作為環(huán)境與人交互的結(jié)果,潛在風險感知對“認知—行為”路徑存在正向調(diào)節(jié)作用。之所以如此,是因為學(xué)術(shù)職業(yè)往往以探索未知與追求真理為信念,高校教師為追求學(xué)術(shù)聲譽最大化,傾向于從事具有一定挑戰(zhàn)度的、創(chuàng)新性的知識生產(chǎn)活動以滿足自身的成就需要,故一旦跨學(xué)科被認定為是高深知識生產(chǎn)的必要形式,即便教師感知到開展跨學(xué)科研究可能會面臨很多困難,但對其而言跨學(xué)科研究的內(nèi)在報酬依舊高于可能的風險,這一解釋可被潛在風險感知對跨學(xué)科研究行為不存在顯著影響所佐證。由此,教師的這種挑戰(zhàn)自我的高成就需要特質(zhì),使?jié)撛陲L險感知表現(xiàn)出一種異于常人的反向動機。同時,教師的研究行為更容易受到論文、項目等外在因素的影響,潛在風險感知越高,跨學(xué)科研究成果的比較競爭優(yōu)勢越強,這可從潛在風險感知對跨學(xué)科研究行為態(tài)度存在顯著的正向影響這一發(fā)現(xiàn)中得到佐證。由此,這種功利性的產(chǎn)出導(dǎo)向使其更容易忽視學(xué)術(shù)產(chǎn)出過程中隱性的風險因素,從而使其未發(fā)揮調(diào)節(jié)作用。另外,潛在風險感知越高也意味著教師對跨學(xué)科研究的風險越了解,越可能在跨學(xué)科研究前期采取更為合理的研究策略以規(guī)避這種風險的影響,使其在跨學(xué)科研究中更具信心。

本研究仍存在以下不足之處:一是由于學(xué)術(shù)職業(yè)的復(fù)雜性,教師的跨學(xué)科研究行為受到組織、學(xué)科、期刊等多方面的影響,單一計量模型難以涵蓋全部的調(diào)節(jié)效應(yīng),使研究結(jié)果的整體性受損。二是本研究僅揭示了教師跨學(xué)科研究行為的部分影響機制,關(guān)于其內(nèi)在機理的探討深度有限,只關(guān)注了認知對態(tài)度、行為的單向影響,在一定程度上行為也是認知與態(tài)度形成的基礎(chǔ),但受限于數(shù)據(jù),對可能的雙向因果探討缺乏驗證。三是盡管問卷的信效度良好,但對例如潛在風險感知等的測量上仍停留在較為淺顯的層面,難以完全測量反映其全部內(nèi)涵。四是調(diào)查主體較為單一,數(shù)據(jù)皆源自教師的自我評價,帶有較強的主觀性,缺乏來自其他群體意見的交叉驗證。

(二)政策建議

第一,全面提升教師的跨學(xué)科認知水平,激發(fā)其跨學(xué)科研究內(nèi)源動力。高校教師存在對跨學(xué)科了解不夠深入、過度重視學(xué)科組織“名分”和過分推崇傳統(tǒng)學(xué)術(shù)權(quán)威等認知不足問題[54],這成為阻礙教師從事跨學(xué)科研究的重要因素,本研究表明以此為突破口可激發(fā)教師跨學(xué)科研究的內(nèi)驅(qū)力。首先,高校和院系應(yīng)定期組織開展關(guān)于跨學(xué)科學(xué)的會議、講座,在加深教師對跨學(xué)科了解程度的同時,開展跨學(xué)科咨詢活動,向師生普及跨學(xué)科研究的模式、意義及方法,為其介紹研究開展中可能面臨的困難、風險以及克服策略。其次,通過學(xué)校網(wǎng)站、公眾號和郵件等途徑,宣傳相關(guān)領(lǐng)域最新的跨學(xué)科研究成果、經(jīng)驗與政策,改善教師跨學(xué)科研究行為態(tài)度。最后,完善教師網(wǎng)絡(luò)簡歷系統(tǒng),打造跨學(xué)科交流平臺,加強不同學(xué)科教師之間的溝通與交流,開展教師跨學(xué)科技能培訓(xùn),提升教師跨學(xué)科交往的意愿與能力。

第二,提高跨學(xué)科研究的組織支持力度,推進學(xué)科專業(yè)資源統(tǒng)籌整合?？鐚W(xué)科研究囿于傳統(tǒng)學(xué)科建制,在資源分配、人員配置與組織保障等方面處于弱勢地位,組織支持可有效地推動教師跨學(xué)科研究,但需發(fā)揮其最大效用。首先,高校和院系要營造良好的跨學(xué)科組織氛圍,在教師引育、學(xué)生招生等方面強調(diào)學(xué)科背景多樣化,探索跨學(xué)科教師聯(lián)合聘任制度,在教師職稱晉升、聘期考核等環(huán)節(jié)向跨學(xué)科研究者傾斜,試點跨學(xué)科人才聯(lián)合培養(yǎng)項目,使師生突破學(xué)科壁壘和院系界限,為開展跨學(xué)科研究提供基本的人員支持。其次,規(guī)范校內(nèi)資金分配與使用流程,保障跨學(xué)科資金配置到位,拓寬資金來源渠道,通過跨學(xué)科研究項目、產(chǎn)學(xué)研合作等途徑積極吸納社會資源,為跨學(xué)科研究提供資金支持。再次,高校和院系要完善治理體系,提升治理能力,鼓勵成立各級各類的跨學(xué)科學(xué)術(shù)組織,探索高?？鐚W(xué)科組織新模式,通過大部制、學(xué)部制等改革打破傳統(tǒng)學(xué)科組織與跨學(xué)科組織之間的行政界限,實現(xiàn)校內(nèi)師生協(xié)同、資源共享與職能融合。最后,院系要持續(xù)凝練學(xué)科方向,以學(xué)科基礎(chǔ)研究為根基,以跨學(xué)科研究為行動指引,探索創(chuàng)新知識生產(chǎn)新范式,不斷推動原創(chuàng)性基礎(chǔ)研究突破。

第三,構(gòu)建利于跨學(xué)科的學(xué)術(shù)評價制度,建立良好的學(xué)科和期刊生態(tài)。公平合理的跨學(xué)科學(xué)術(shù)評價制度是開展跨學(xué)科研究的重要前提,也是培養(yǎng)教師跨學(xué)科認知及行為態(tài)度的關(guān)鍵要素。對期刊而言,應(yīng)努力消除對跨學(xué)科研究成果的“門戶之見”,樹立更具包容性、開放性與公正性的評價觀,探索更加契合跨學(xué)科特性的同行評議模式,圍繞研究問題而非學(xué)科領(lǐng)域展開同行評議,優(yōu)化評議專家組的結(jié)構(gòu),吸納跨學(xué)科經(jīng)歷豐富、擁有多學(xué)科教育背景或臨近學(xué)科的學(xué)者進入評議專家組,將學(xué)術(shù)質(zhì)量作為研究成果唯一的評價標準,確保評價結(jié)果客觀公正。對學(xué)科而言,應(yīng)注重培育跨學(xué)科學(xué)術(shù)文化,吸納來自臨近或相關(guān)學(xué)科的學(xué)者加入學(xué)術(shù)共同體,學(xué)會社團可通過設(shè)立跨學(xué)科的研究項目、學(xué)術(shù)會議與學(xué)術(shù)組織等形式,搭建跨學(xué)科合作與交流平臺,鼓勵學(xué)者積極探索學(xué)科交叉領(lǐng)域,引導(dǎo)與規(guī)范跨學(xué)科研究行為。