高等教育教學(xué)的悖論原理

連明磊 武文芳 葛 源 繆應(yīng)菊

1.六盤(pán)水師范學(xué)院化學(xué)與材料工程學(xué)院 貴州六盤(pán)水 553004;2.貴州省煤炭潔凈利用重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室 貴州六盤(pán)水 553004

評(píng)價(jià)是個(gè)人和社會(huì)進(jìn)步的重要驅(qū)動(dòng)力。正是基于評(píng)價(jià)的極端重要性,教育評(píng)價(jià)被譽(yù)為教育的指揮棒[1]。指揮棒作用發(fā)揮好了,教育事業(yè)發(fā)展就能沿著正確方向前行,否則將可能導(dǎo)致教育資源的錯(cuò)配,甚至將教育引向歧途[2]。各地的高考標(biāo)準(zhǔn)不同,但就目前來(lái)看,高考仍然是最公平的評(píng)價(jià)之一[3-4]。而對(duì)于高等教育,由于缺乏高考類(lèi)似的指揮棒,問(wèn)題要復(fù)雜得多。

近十年來(lái),高等院校尤其是地方本科院校取得跨越式發(fā)展。院校的部分制度與行動(dòng)存在邏輯上的相互矛盾,說(shuō)明教育教學(xué)的一些思路不自洽[5-6]。尤其是,公正評(píng)價(jià)是制度公正的基礎(chǔ),其指揮棒作用引領(lǐng)全局,內(nèi)部一定是自洽的?？梢詷?lè)觀地預(yù)計(jì),在教育教學(xué)的制度與行動(dòng)的內(nèi)部邏輯為自洽的情形下,當(dāng)其中的任何一個(gè)環(huán)節(jié)是準(zhǔn)確的,那么其制度與行動(dòng)的相關(guān)各環(huán)節(jié)則均是準(zhǔn)確的。本文以高等教育教學(xué)制度和行動(dòng)中的典型悖論為例,將事件的過(guò)程分為獨(dú)立過(guò)程與非獨(dú)立過(guò)程,以“悖論情形”及“引領(lǐng)情形”分析事件的起因、過(guò)程和結(jié)果,并建立數(shù)學(xué)表達(dá)。建議慎行此類(lèi)存在悖論問(wèn)題的相關(guān)制度,并提出了可供考慮的方案。

一、悖論原理及數(shù)學(xué)表達(dá)

悖論指可以同時(shí)推導(dǎo)或證明兩個(gè)互相矛盾的命題的命題或理論體系。悖論通常是指這樣一種命題,按普遍認(rèn)可的邏輯推理方式,可推導(dǎo)出兩個(gè)對(duì)立的結(jié)論,形式為:如果事件A發(fā)生,則推導(dǎo)出非A,非A則推導(dǎo)出A[7-8]。

針對(duì)某一起因(樣本),采取某一過(guò)程,得到某一結(jié)果,我們稱(chēng)之為發(fā)生了一個(gè)事件。比如,以考試來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)效果。那么,事件起因是學(xué)生學(xué)習(xí)效果,過(guò)程為考試,結(jié)果為考試分?jǐn)?shù)。再如,以學(xué)生評(píng)教來(lái)評(píng)價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量。那么,事件起因是教師教學(xué)質(zhì)量,過(guò)程為學(xué)生評(píng)教,結(jié)果為評(píng)教分?jǐn)?shù)。

我們將事件起因、過(guò)程及結(jié)果的表達(dá)式記作:

過(guò)程(1)、(2)分別基于以下兩個(gè)原理:a.教師的遲到行為是惡意的,且引發(fā)后果;b.學(xué)生在評(píng)教的過(guò)程中均為善意,且評(píng)價(jià)學(xué)科知識(shí)體系的能力足夠。另外,不受教師兼任輔導(dǎo)員/班主任、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)/科研項(xiàng)目導(dǎo)師等因素的影響。

建議慎行此類(lèi)制度。類(lèi)似的情形還有:

(1)一方面,高校設(shè)置錄取分?jǐn)?shù)線,另一方面,片面強(qiáng)調(diào)幫扶學(xué)習(xí)困難學(xué)生,而不考慮具體原因。

(2)一方面,強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)教師同心協(xié)力,缺一不可,另一方面,各項(xiàng)榮譽(yù)又過(guò)分集中,而不是對(duì)每位教師進(jìn)行肯定。

二、獨(dú)立過(guò)程與非獨(dú)立過(guò)程

當(dāng)過(guò)程有多個(gè)分事件發(fā)生時(shí),根據(jù)分事件的過(guò)程之間是否有信息的互通或關(guān)聯(lián),我們將過(guò)程分為獨(dú)立過(guò)程與非獨(dú)立過(guò)程。

若過(guò)程的各個(gè)分過(guò)程之間無(wú)信息的互通或關(guān)聯(lián),將之定義為獨(dú)立過(guò)程。比如,對(duì)教師教學(xué)視頻進(jìn)行遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)評(píng)審。再如,上節(jié)所舉例的“教師遲到,學(xué)生評(píng)教”即屬于獨(dú)立過(guò)程的悖論情形。

繼續(xù),當(dāng)以悖論為基礎(chǔ)進(jìn)行學(xué)生評(píng)教后,對(duì)教師進(jìn)行“排名”,則產(chǎn)生了一個(gè)新的悖論:(1)因?yàn)榱_森塔爾效應(yīng),排名倒數(shù)的教師產(chǎn)生消極情緒,那么排名的作用是負(fù)面的。(2)如果羅森塔爾效應(yīng)未奏效,排名倒數(shù)的教師依然對(duì)教育教學(xué)充滿熱情,那么這樣的教師應(yīng)該是榜樣,為何對(duì)其進(jìn)行否定?同樣地,排名的作用是負(fù)面的。

若過(guò)程的各個(gè)分過(guò)程之間有信息的互通或關(guān)聯(lián),且可互相影響或連續(xù)作用,將之定義為非獨(dú)立過(guò)程,比如“羅森塔爾效應(yīng)”。將水平相當(dāng)?shù)膶W(xué)生分成兩個(gè)班,其中,一個(gè)班進(jìn)行正面評(píng)價(jià),達(dá)到了新的水平,從而更易于得到新的連續(xù)的正面評(píng)價(jià);另一個(gè)班進(jìn)行持續(xù)的負(fù)面評(píng)價(jià),從而水平不斷降低。于是,兩個(gè)水平相當(dāng)?shù)陌嗪髞?lái)分別成為佼佼者或平庸者,我們認(rèn)為類(lèi)似的心理暗示過(guò)程成立。

仍然有

Fi1A1j=Aij

明顯地

以下用數(shù)學(xué)歸納法證明,在多過(guò)程連續(xù)發(fā)生的情形下,第k次事件的結(jié)果為

證明:當(dāng)k=1時(shí),明顯成立。

舉例說(shuō)明,在教學(xué)評(píng)價(jià)中存在的關(guān)聯(lián)分過(guò)程有:a.兼職輔導(dǎo)員/班主任;b.導(dǎo)師制導(dǎo)師;c.畢業(yè)論文導(dǎo)師;d.創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)/科研項(xiàng)目導(dǎo)師;e.領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià);f.同行評(píng)價(jià);g.督導(dǎo)評(píng)價(jià)。若單個(gè)分過(guò)程的δ1=δ2=…δ6=δ7=0.8,則評(píng)教過(guò)程的真值保持系數(shù)僅為δ1δ2…δ6δ7=0.21。

從上式可以明顯看出,當(dāng)非獨(dú)立過(guò)程的多個(gè)分事件連續(xù)發(fā)生時(shí),分事件越多,反映的真值越差,失真的結(jié)果猶如蝴蝶效應(yīng)般產(chǎn)生坍塌。而情形將更加嚴(yán)重,真值衰減將更加迅速,尤其當(dāng)各分過(guò)程之間存在以下情形:a.悖論;b.奧森塔爾效應(yīng);c.沉默的螺旋效應(yīng)。由此,有理由認(rèn)為,高等教育在很大程度上是悖論思維與心理學(xué)的結(jié)合體。

建議以“解決復(fù)雜問(wèn)題”為導(dǎo)向,建立教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)科知識(shí)測(cè)試庫(kù),以“網(wǎng)絡(luò)測(cè)試卷”的方式進(jìn)行每月學(xué)科知識(shí)的進(jìn)步情況監(jiān)測(cè),并進(jìn)行榮譽(yù)傾斜,讓“活在樹(shù)蔭下”的“默默進(jìn)步者”得到職業(yè)肯定。畢竟,職業(yè)傾向于肯定教師,教師才傾向于認(rèn)同職業(yè)[10]。

類(lèi)似地,針對(duì)高校教師如何評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)業(yè),仍然,缺乏高考類(lèi)似的分類(lèi)別統(tǒng)一出題制度。建立高校間相同學(xué)科的統(tǒng)一考試制度,將教師的角色從專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的“及格決定者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹案褫o助者”。取消“60分及格線”,可任選不限時(shí)的“力量型試卷”或限時(shí)的“速度型試卷”。在此情形下:(1)若單個(gè)高校自行取及格分?jǐn)?shù)線體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”。(2)若多個(gè)高校統(tǒng)一取及格分?jǐn)?shù)線體現(xiàn)“教師在高校間的充分競(jìng)爭(zhēng)”與“學(xué)生在高校間的充分競(jìng)爭(zhēng)”。

直觀地,中學(xué)面臨的是科目,而大學(xué)面臨的是專(zhuān)業(yè)[11-12]。對(duì)高校教師來(lái)講,只有懂學(xué)科才能真正懂專(zhuān)業(yè)。而學(xué)科比科目龐大得多,學(xué)科知識(shí)是“活到老,學(xué)到老”的過(guò)程。

三、引領(lǐng)問(wèn)題

我們將非獨(dú)立過(guò)程的分事件發(fā)生的先后順序或優(yōu)先發(fā)展程度稱(chēng)為引領(lǐng)。若事件A在事件B前,或事件A的發(fā)展優(yōu)先于事件B,稱(chēng)為A引領(lǐng)B。比如,我們是先讀中學(xué),再讀大學(xué),而不能先讀大學(xué),再讀中學(xué)。因?yàn)橹袑W(xué)的科目知識(shí)對(duì)大學(xué)的學(xué)科知識(shí)體系起支撐作用。

因此,中學(xué)科目知識(shí)引領(lǐng)大學(xué)學(xué)科知識(shí)。類(lèi)似地,高等數(shù)學(xué)等低年級(jí)大學(xué)基礎(chǔ)課引領(lǐng)高年級(jí)專(zhuān)業(yè)課,等等。

我們繼續(xù)討論引領(lǐng)問(wèn)題的悖論情形。舉例說(shuō)明,教師的教學(xué)能力提升往往過(guò)分強(qiáng)調(diào)師范技能,而對(duì)學(xué)科知識(shí)體系(以下簡(jiǎn)稱(chēng)學(xué)科知識(shí))的訓(xùn)練相對(duì)忽視。

有正、逆兩個(gè)過(guò)程,分別記為(1)、(2):(1)學(xué)科知識(shí)進(jìn)步導(dǎo)致師范技能進(jìn)步,即學(xué)科知識(shí)引領(lǐng)師范技能;(2)師范技能進(jìn)步導(dǎo)致學(xué)科知識(shí)進(jìn)步,即師范技能引領(lǐng)學(xué)科知識(shí)。

很明顯,(2)是不成立的,因?yàn)?優(yōu)先發(fā)展的一定是教師個(gè)人的學(xué)科知識(shí)。學(xué)科知識(shí)是知識(shí)傳授的內(nèi)核,是內(nèi)因;而師范技能是知識(shí)傳授的手段,是外因。外因通過(guò)內(nèi)因起作用,即“學(xué)科知識(shí)引領(lǐng)師范技能”,反之則不成立。直觀地,當(dāng)對(duì)學(xué)科知識(shí)“內(nèi)外兼修”及“胸有成竹”時(shí),課堂上自然會(huì)“口若懸河”或“神采激揚(yáng)”,且可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行密集有效的學(xué)科訓(xùn)練。而缺乏學(xué)科知識(shí)的支撐,師范技能將會(huì)是“無(wú)根之木”。例如,在大學(xué)的師范專(zhuān)業(yè),“教學(xué)論”等師范技能課程即以學(xué)科知識(shí)強(qiáng)化引領(lǐng)教學(xué)技能進(jìn)步,進(jìn)一步地,在學(xué)科知識(shí)“活到老,學(xué)到老”的基礎(chǔ)上進(jìn)行“手勢(shì),語(yǔ)速”等師范技能調(diào)整優(yōu)化,推動(dòng)學(xué)科知識(shí)鞏固,實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

即在學(xué)科知識(shí)引領(lǐng)師范技能的情形下,認(rèn)為δ1=δ2=1;而在師范技能引領(lǐng)學(xué)科知識(shí)的情形下,則有δ1<1,δ2<1。

為了便于歸類(lèi),我們將首尾相同的過(guò)程稱(chēng)為閉環(huán)過(guò)程。在閉環(huán)過(guò)程的正、逆兩條路線中,將以上兩個(gè)例子記作:

將以上過(guò)程的真值保持系數(shù)統(tǒng)一記作:(1)δ1=δ2=1;(2)δ1<1,δ2<1。

類(lèi)似地,在同行評(píng)審中會(huì)出現(xiàn)“戴著有色眼鏡評(píng)同行”的情形。因此,一定需要學(xué)科知識(shí)引領(lǐng)評(píng)審公正?；蛘哒f(shuō),一定需要評(píng)審公正融入學(xué)科知識(shí),而不能是學(xué)科知識(shí)融入評(píng)審公正。

無(wú)論是教學(xué)還是科研,僅憑對(duì)教師“個(gè)人印象”進(jìn)行評(píng)審是不足的。必須了解學(xué)科內(nèi)涵,才能更好地理解教學(xué)和科研,從而評(píng)審教學(xué)和科研。因此,從這個(gè)角度看,教學(xué)與科研具有同一內(nèi)涵——學(xué)科及學(xué)科前沿。當(dāng)不具備評(píng)審所必需的學(xué)科內(nèi)涵和眼光時(shí),就會(huì)片面依賴(lài)個(gè)人教學(xué)和科研經(jīng)歷。

直觀地,學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)具備完整性,而個(gè)人教學(xué)和科研經(jīng)歷則具有片面性。當(dāng)一個(gè)評(píng)審專(zhuān)家對(duì)學(xué)科更加胸有成竹時(shí),在激發(fā)其人性中善的一面的情形下,就會(huì)更加有信心去自覺(jué)抵抗不公正因素。而眾所周知,評(píng)審公正對(duì)整個(gè)教學(xué)和科研走向都有重要的牽引作用。

最后,每一個(gè)專(zhuān)業(yè)都有厚重的學(xué)科內(nèi)涵,所以,對(duì)于高等教育教學(xué)來(lái)講,一定是專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)教師,教師引領(lǐng)學(xué)生,而不能過(guò)多以“學(xué)生喜不喜歡”來(lái)傳授學(xué)科知識(shí),更不能以“學(xué)生喜不喜歡”來(lái)確定教師教學(xué)質(zhì)量。同樣,不能單單以師范技能來(lái)評(píng)課。對(duì)評(píng)課應(yīng)該有這樣的認(rèn)識(shí):這是一個(gè)教學(xué)相長(zhǎng)的過(guò)程,以“教學(xué)相長(zhǎng)了多少”來(lái)評(píng)教是恰當(dāng)?shù)?但這是個(gè)較長(zhǎng)的過(guò)程。是否具備學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)應(yīng)該由高考來(lái)把關(guān),也可以根據(jù)專(zhuān)業(yè)內(nèi)涵來(lái)增刪部分大綱內(nèi)容,但不能反過(guò)來(lái)“學(xué)生引領(lǐng)教師,教師引領(lǐng)專(zhuān)業(yè)”。

繼續(xù),將以上兩個(gè)例子記作:

四、回歸過(guò)程和可逆過(guò)程

起因(樣本)與結(jié)果可互換,我們稱(chēng)之為回歸過(guò)程。

五、結(jié)論

近十年來(lái),高等院校尤其是新升本地方院校的教育教學(xué)取得了跨越式發(fā)展。仍然,新升本地方院校往往建校時(shí)間短,部分現(xiàn)行制度和行動(dòng)的邏輯相互矛盾。高等教育教學(xué)的悖論思維仍然基于這樣一種理念:與自然科學(xué)相同,制度的內(nèi)部邏輯一定是自洽的。善于發(fā)現(xiàn)這些悖論,相信會(huì)對(duì)教師和學(xué)生有益。同時(shí),這種益處一定是建立在公平公正、誘導(dǎo)人性善的一面及激勵(lì)作用基礎(chǔ)上的。主要結(jié)論有:

(1)建立了悖論原理及數(shù)學(xué)表達(dá),以“教師遲到,學(xué)生評(píng)教”為例分析了獨(dú)立過(guò)程的悖論情形。

(2)以“多環(huán)節(jié)評(píng)教”為例,對(duì)非獨(dú)立過(guò)程進(jìn)行分析;分事件越多,反映的真值越差。

(3)針對(duì)“A先于B”或“A優(yōu)先于B”,論述了“先讀中學(xué),再讀大學(xué)”與“學(xué)科知識(shí)引領(lǐng)師范技能”,用悖論原理解決引領(lǐng)問(wèn)題;建立了引領(lǐng)過(guò)程正、逆事件的過(guò)程原理;應(yīng)強(qiáng)化教學(xué)相長(zhǎng),弱化部分主觀過(guò)強(qiáng)的教學(xué)技能評(píng)價(jià)。

(4)尤其是校內(nèi)評(píng)審,特別是對(duì)教學(xué)的評(píng)審,事實(shí)上仍然是以“憑印象”的主觀評(píng)價(jià)為主,應(yīng)加快建設(shè)“以知識(shí)為基礎(chǔ),以能力為中心,以結(jié)果為導(dǎo)向”的信息技術(shù)(尤其是大數(shù)據(jù))評(píng)價(jià)手段。

(5)提出了回歸過(guò)程和可逆過(guò)程的數(shù)學(xué)模型,推導(dǎo)出理想過(guò)程一定是回歸過(guò)程,但回歸過(guò)程不一定是理想過(guò)程。