學習性投入視角下高職學生教育質量的影響機制研究*

郭騰軍 梁玉嵐 李丹麗

高等職業(yè)教育作為一種具有中國特色的教育類型,是我國教育的重要組成部分。近年來,隨著我國產業(yè)迭代升級速度加快以及經濟結構持續(xù)優(yōu)化調整,各行各業(yè)對高素質技術技能人才的需求越來越緊迫,迫切需要通過高質量的高職教育,提供人才和技能支撐,以有效適應經濟轉型與產業(yè)升級。因此,如何加快提高高職院校人才培養(yǎng)質量,全面推進國內職業(yè)教育內涵式發(fā)展,是亟待解答的重要命題。

“學習性投入”理論是由美國學者George在2001年提出的。它主要是指學生投入有效的學習活動的時間和精力,以及學生如何看待學校對其學習的支持力度。[1]它強調以學生為中心的教育理念,關注學生的真實學習體驗,關注學生的成長與發(fā)展,是評價學生綜合素質的一個重要維度。經過多年的學術積累和實踐探索,以學習投入理論為指導研發(fā)的高等教育質量評估方法和工具正在不斷增加和完善。在國內,2007年清華大學在美國大學生學習性投入調查(National Survey of Student Engagement,簡稱“NSSE”)的基礎上,研發(fā)了中國大學生學習與發(fā)展追蹤問卷調查(Chinese College Student Survey,簡稱“CCSS”),并逐步在國內廣泛應用。

國內利用CCSS問卷開展學習性投入的研究較多,但多從現(xiàn)有的5個綜合分析指標、9個教育過程診斷指標等展開,細化到更小概念的研究較少。本研究結合高職學生學習的特點,綜合分析學習性投入理論的概念內涵,提取“院校環(huán)境”“學習動力”和“教育質量”三個關鍵變量,嘗試探索構建高職學生教育質量影響模型,希望能為高職學生的成長與發(fā)展提供建議。

一、概念界定

(一)教育質量

《教育大詞典》中指出,教育質量是指最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象上的教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度。學生的水平越高收獲越大,說明學校的教育質量就越好。從教育過程來看,教育質量可以分為教育投入、教育過程和教育結果三個維度。本研究側重于對高職學生的教育結果進行評價,將“教育收獲”和“在校滿意度”作為教育質量的測量指標,其中“教育收獲”關注學生知識學習的收獲、能力和各方面的成長以及價值觀的提升等,“在校滿意度”反映的是高職學生對學校在學習、生活和就業(yè)等各方面提供的服務和支持的總體感受和滿意程度。

(二)院校環(huán)境

威爾遜(Wilson)指出,在良好的院校環(huán)境中,學習者可以相互支持和協(xié)作,共享各種工具和信息資源,參與解決問題的活動,以實現(xiàn)學習目標。[2]院校環(huán)境的核心是指學生在大學期間所經歷的包括課堂學習、師生互動、同伴交往、校園娛樂生活等方面的各種體驗。本研究以CCSS問卷內容為基礎,將院校環(huán)境定義為高職院校在學生學習過程中為其提供的物質環(huán)境、人際環(huán)境和文化環(huán)境,其中物質環(huán)境包括教室、圖書館和實驗室等學習硬件資源以及食堂、宿舍和體育館等生活硬件資源;人際環(huán)境強調高職院校為學生創(chuàng)設的學生與同伴、教師和教輔人員等之間的人際關系氛圍;文化環(huán)境指高職院校為了促進學生身心全面和諧發(fā)展而創(chuàng)設的一系列影響學生思想精神活動的文化要素。

(三)學習動力

蘇聯(lián)教育家達尼洛夫(Danilov)、葉希波夫(Yeshpov)等人在1957年對激發(fā)學生學習積極性的研究中首次提出了“學習動力”的概念。學習動力分為外部動力和內部動力,其中,外部動力是指由外部客觀目標、要求或激勵因素主動或被動地產生和刺激的學習行為,包括自我完善的需要或社會層面的目標和周圍群體的目標激勵、社會認可和期望;內部動力是指由求知欲、好奇心和認識世界的欲望所產生的學習興趣,在此基礎上確定學習目的,產生學習行為的意識。在本研究中,學習動力是指高職學生根據自己的需要推進學習的心理傾向,它以動機為核心,包括學習目的、專注性、努力程度等因素,是促進高職學生獲得知識和技能、提升情感和價值觀,從而實現(xiàn)學習目標的有效動力。

二、文獻綜述與研究假設

(一)院校環(huán)境對教育質量的影響

國外相關研究指出,院校環(huán)境對教育質量產生一定的影響。如卡利尼(Carini)等人的研究發(fā)現(xiàn),院校環(huán)境支持程度與學生的學習成績呈正相關關系[3];奧斯汀(Astin)提出“輸入-環(huán)境-產出”模型,該模型認為學生背景和院校環(huán)境均會對教育結果產生影響[4]。近年來,我國一些學者以CCSS實證分析來探究院校環(huán)境對教育收獲和在校滿意度的影響并取得了一定成果。如連志鑫等人研究發(fā)現(xiàn),我國本科教育中的院校支持對學生的學習與發(fā)展具有積極的影響[5];邢全超通過實證探索發(fā)現(xiàn),校園環(huán)境支持度對學生的學業(yè)表現(xiàn)影響顯著[6];柳蕓蕓對某大學CCSS 2015年的調查數(shù)據做了實證分析發(fā)現(xiàn),硬件、人際和文化環(huán)境均與在校滿意度呈顯著正相關關系[7];史靜寰等人研究發(fā)現(xiàn),校園環(huán)境支持度直接關系到學生的學習收獲和滿意度,校園環(huán)境支持度越高,學生的學習收獲和滿意度越高[8]。由以上研究可知,院校環(huán)境對教育收獲和在校滿意度均產生正相關,校園環(huán)境對學生的發(fā)展與成長起著支撐作用,因此提出如下研究假設：校園物質環(huán)境、人際環(huán)境和文化環(huán)境正向影響高職學生教育收獲、在校滿意度。

(二)院校環(huán)境對學習動力的影響

活動理論認為,學習者的行為表現(xiàn)隨著外界環(huán)境的變化而變化。美國心理學家班杜拉(Bandura)提出的三元交互決定論強調個體的內在因素、行為和環(huán)境的交互作用,強調環(huán)境對個體和行為的塑造作用。由美國心理學家德西(Deci)和里安(Ryan)共同創(chuàng)立的自我決定理論認為,每個人都有一種天生的、內在的、建設性的自我發(fā)展和尋求自我整合的傾向,然而個體這種內在的成長天性能否成功實現(xiàn),還受到外部環(huán)境的影響。國內也有相關研究發(fā)現(xiàn)院校環(huán)境對學生的學習動力具有一定的影響。如徐兵等人對江蘇省高職院校學生的調查研究顯示,學習環(huán)境較大程度影響高職學生的學習動力[9];劉燕等人對首都高校大學生學習動力的基礎數(shù)據分析發(fā)現(xiàn),學校環(huán)境和師資水平等外部環(huán)境,是影響大學生學習動力的變量之一[10]。通過以上分析得知,學習動力受院校環(huán)境的影響,學校為學生創(chuàng)造的環(huán)境越好,就越能激發(fā)學生的學習動力。因此提出以下研究假設：校園物質環(huán)境、人際環(huán)境和文化環(huán)境均正向影響高職學生的學習動力。

(三)學習動力對教育質量的影響

現(xiàn)代教育心理學認為,學習動力是學習主體基于對學習行為的價值判斷的心理動機的總和,能激發(fā)學習興趣,挖掘學習潛能,具有定向、維持、調節(jié)和強化等功能。國內許多學者使用CCSS問卷的研究結果表明,學習動力是影響教育收獲和在校滿意度的重要變量。如史靜寰等人以全國23所本科院校的學生為研究對象發(fā)現(xiàn),學生學習動力與教育收獲之間存在高度正相關[11];楊立軍等人對南京某工科高校學生進行了歷時四年的追蹤調查發(fā)現(xiàn),向學/厭學指標對在校滿意度的作用最大[12]。基于此,提出如下研究假設：學習動力正向影響高職學生的教育收獲和在校滿意度。

基于上述研究假設,本研究構建了初步的研究模型,如圖1所示。主要討論兩個問題,一是校園物質環(huán)境、人際環(huán)境和文化環(huán)境如何直接影響高職學生的教育收獲和在校滿意度;二是校園物質環(huán)境、人際環(huán)境和文化環(huán)境如何通過學習動力這一中介變量間接影響高職學生的教育收獲和在校滿意度。

圖1 假設模型圖

三、研究設計

(一)研究問卷

本研究以CCSS問卷作為調查工具,校園物質環(huán)境、人際環(huán)境和文化環(huán)境分別由CCSS問卷中“在校滿意度”和“校園環(huán)境的支持度”指標的對應問題組成。學習動力由CCSS問卷中“向學/厭學”指標問題組成。教育質量由CCSS問卷中“自我報告的教育收獲”和“在校滿意度”指標的對應問題組成。

(二)數(shù)據來源

研究采用年級分層隨機抽樣的方法提取樣本,于2022年11月在廣東部分高職院校的相關微信、QQ群發(fā)布。共回收問卷1512份,刪除無效數(shù)據后,獲得有效問卷1422份,有效率為94.05%。樣本對象具有較好的異質性,在性別分布上,男生占42.34%、女生占57.66%;在年級分布上,一年級至三年級的學生分別占33.61%、50.52%和15.87%;在生源分布上,城市生源學生占42.61%、農村生源學生占57.39%;在專業(yè)分布上,人文專業(yè)占15.26%、社會科學專業(yè)占31.83%、農學專業(yè)占3.21%、工學專業(yè)占39.95%、醫(yī)學專業(yè)占9.75%。

(三)統(tǒng)計方法

研究使用SPSS26.0對問卷數(shù)據進行初步分析和整理,并進行缺失值分析與處理、描述性統(tǒng)計和信度分析;同時,利用Amos26.0對問卷的結構進行驗證性因素分析(CFA),檢驗問卷的結構效度。刪減潛變量中因子負荷量較低的題項,最終確定研究測量指標。測量指標峰度系數(shù)均小于8,偏度系數(shù)均不高于3,故符合多變量正態(tài)假設,可以使用Amos26.0軟件,通過極大似然估計法對結構方程模型進行統(tǒng)計分析。

四、實證分析

(一)初始模型

研究的初始模型如圖2所示。將初始模型進行驗證性因素分析,得到初始模型1的各項擬合度指數(shù),如表1所示。結果表明,大部分指標達到標準范圍,但存在個別指標沒有達到標準要求的情況,如CMIN/DF值。因此,要根據MI指數(shù)的大小對初始模型進行修正,使擬合指數(shù)達到標準要求。檢驗各項目的因子負荷發(fā)現(xiàn),40個項目中沒有項目的因子負荷低于0.4,因此保留所有題項。如表2所示,經統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn),有2條路徑不顯著,即文化環(huán)境對高職學生的在校滿意度的影響不顯著(β=-0.043,P>0.05),假設H8不成立;文化環(huán)境對高職學生教育收獲的影響不顯著(β=0.009,P>0.05),假設H9不成立。因此,刪除H8和H9這2條路徑以修正模型。

表1 結構方程模型擬合度評估

表2 初始化路徑系數(shù)表

圖2 初始模型圖

(二)修正模型

修正模型如圖3所示。通過對修正模型進行回歸分析發(fā)現(xiàn),物質環(huán)境、文化環(huán)境和人際環(huán)境可以聯(lián)合解釋學習動力50.5%的變異量(p<0.001);物質環(huán)境、文化環(huán)境、人際環(huán)境和學習動力可以聯(lián)合解釋在校滿意度74.7%的變異量(p<0.001);物質環(huán)境、文化環(huán)境、人際環(huán)境和學習動力可以聯(lián)合解釋教育收獲40.3%的變異量(p<0.001)。具體分析結果如表3所示。因此,可以認為修正模型的解釋能力較強。

表3 修正模型的回歸分析

圖3 修正模型圖

1.測量模型：信效度檢驗

關于測量模型的信度與收斂檢驗,結果如表4所示。在信度檢驗方面,測量模型的Cronbach’s α值、組合信度的值均大于0.80,表明模型有較好的內部一致性。在收斂效度方面,除了測量題項CE1的因子負荷量略低于0.50,其余測量指標均在0.50以上,符合標準;潛變量的AVE值均在0.50以上,說明潛變量的收斂效度較好。區(qū)別效度的測量結果如表5所示,除個別因子之外,大部分因子的AVE平方根整體上大于與其相關因子的相關系數(shù),說明潛變量間的區(qū)別效度可以接受。

表4 測量模型的信度與收斂效度檢驗

表5 測量模型的區(qū)別效度檢驗

2.結構模型：擬合指數(shù)檢驗

關于修正模型的擬合度檢驗如表2所示,經驗證性分析發(fā)現(xiàn),修正后模型各項擬合指數(shù)(RMSEA=0.052,CMIN/DF=4.775,CFI=0.956,IFI=0.956,PNFI=0.876,PGFI=0.777)均達到理想狀態(tài),修正模型的擬合度甚佳,可以準確地反映樣本觀察數(shù)據揭示的真實情況。

3.研究假設檢驗

如表6所示,刪除假設H8和H9之后,其余研究假設均得到支持。物質環(huán)境對高職學生的學習動力、在校滿意度和教育收獲具有顯著積極影響(β=0.163,P <0.001;β=0.513,P <0.001;β=0.171,P <0.001),假設H1、H2和H3均成立。同樣,人際環(huán)境對高職學生的學習動力、在校滿意度和教育收獲也具有顯著積極影響(β=0.121,P <0.001;β=0.445,P <0.001;β=0.211,P <0.001),假設H4、H5和H6得到支持。此外,文化環(huán)境對高職學生的學習動力具有顯著積極影響(β=0.670,P <0.001),假設H7成立。學習動力對高職學生的在校滿意度和教育收獲也具有顯著積極影響(β=0.092,P<0.001;β=0.432,P<0.001),假設H10和H11也得到支持。

表6 修正后路徑系數(shù)表

(三)實證結果分析

1.潛變量的現(xiàn)狀分析

根據問卷的統(tǒng)計形式,文化環(huán)境、學習動力和教育收獲的測量指標均設置了4個題項,分別賦值0、33.3、66.7和100;人際環(huán)境、物質環(huán)境和在校滿意度的測量題項均設置7個題項,分別賦值0、16.7、33.3、50、66.7、83.3和100。高職學生在這6個潛變量的得分及對應等級分別為[0,60]-較差、[60,70]-中等、[70,80]-良好和[80,100]-優(yōu)秀。由表7可知,人際環(huán)境和文化環(huán)境的均值得分分別是73.08和72.25,是所有潛變量中得分最高的兩項且達到良好等級,這說明高職學生的人際關系良好,學校的文化環(huán)境較好,而物質環(huán)境和教育收獲的均值得分分別是58.87和50.02,是所有潛變量中得分最低的兩項且處于較差等級,說明高職學生對學校的物質環(huán)境感到不滿意,教育收獲一般。

表7 潛變量得分現(xiàn)狀

2.中介效應分析

各自變量與因變量之間的直接效應、間接效應和總效應如表8所示。從實證數(shù)據分析來看,物質環(huán)境、文化環(huán)境和人際環(huán)境均對學習動力產生顯著影響,其中文化環(huán)境對學習動力的影響總效應占比高達69.81%,而物質環(huán)境和人際環(huán)境之和占總效應的比例僅為30.19%,這說明文化環(huán)境比物質環(huán)境和人際環(huán)境更能提升高職學生的學習動力水平。

表8 各變量直接效應、間接效應和總效應表

物質環(huán)境對在校滿意度產生直接和間接的顯著影響,總效應為0.528,占總效應量的46.44%。其中,直接效應為0.513,間接效應為0.015。人際環(huán)境也對在校滿意度產生直接和間接的顯著影響,總效應為0.456,占總效應量的40.11%。其中,直接效應為0.445,間接效應為0.011。而文化環(huán)境僅對在校滿意度產生間接的顯著影響,間接效應即總效應為0.061,僅占總效應量的5.36%。從各變量占總效應的比例來看,物質環(huán)境和人際環(huán)境對在校滿意度的影響之和占總效應的比例高達86.55%,而文化環(huán)境占總效應的比例還不足10%,這說明物質環(huán)境和人際環(huán)境極大地影響高職學生對學校的滿意度。此外,學習動力對在校滿意度產生正向的直接影響,直接效應即總效應為0.092。由上文對修正模型研究假設的驗證結果可知,物質環(huán)境、文化環(huán)境和人際環(huán)境均對學習動力具有顯著的積極影響,并且學習動力對在校滿意度也具有顯著的積極影響,這說明學習動力在物質環(huán)境和在校滿意度間、文化環(huán)境和在校滿意度間、人際環(huán)境和在校滿意度間起中介作用,物質環(huán)境、文化環(huán)境和人際環(huán)境分別通過學習動力對在校滿意度起間接的正向作用。

同樣,物質環(huán)境對教育收獲產生直接和間接的顯著影響,總效應為0.243,占總效應量的19.82%。其中,直接效應為0.171,間接效應為0.072。人際環(huán)境也對教育收獲產生直接和間接的顯著影響,總效應為0.263,占總效應量的21.45%。其中,直接效應為0.211,間接效應為0.052。而文化環(huán)境僅對在校滿意度產生間接的顯著影響,間接效應即總效應為0.288,占總效應量的23.49%。學習動力也對教育收獲產生正向的直接影響,直接效應即總效應為0.432,占總效應量的35.24%,對教育收獲影響最大。這說明,學習動力極大地影響高職學生的教育收獲。此外,由上文對修正模型研究假設的驗證結果可知,物質環(huán)境、文化環(huán)境和人際環(huán)境均對學習動力具有顯著的積極影響,并且學習動力對教育收獲也具有顯著的積極影響,這說明學習動力在物質環(huán)境和教育收獲間、文化環(huán)境和教育收獲間、人際環(huán)境和教育收獲間起中介作用,物質環(huán)境、文化環(huán)境和人際環(huán)境分別可以通過學習動力對教育收獲起間接的正向作用。

五、結論與啟示

(一)校園物質環(huán)境對高職學生的在校滿意度影響最大,但物質環(huán)境建設對高職學生的學習動力和教育收獲影響力度一般

從實證分析結果來看,校園物質環(huán)境能夠正向預測高職學生的在校滿意度,且影響力在各因素中位列首位,這啟示我們提高高職學生在校就讀經歷的滿意程度應抓住校園物質環(huán)境建設這個關鍵,努力為學生學習生活提供高質量的環(huán)境。另一方面,實證證據顯示,物質環(huán)境雖然可以解釋高職學生的學習動力和教育收獲,但影響的力度相對較小,這可能是因為單純地強調物質條件,而沒有其他輔助制度的約束并不一定能提升學生的學習動機和教育收獲,例如學校提供優(yōu)質的校園網絡,能夠為學生的學習提供便利,但也可能導致學生沉迷網絡游戲。因此,對于相對缺乏自制力的高職學生來說,高職院校不僅要為學生的學習生活創(chuàng)造良好條件,更要建立相應的管理制度,加強引導和約束,促使優(yōu)質校園物質環(huán)境能夠真正轉化為學生的學習動力,幫助他們實現(xiàn)發(fā)展與成長目標。

(二)校園文化環(huán)境通過影響高職學生的學習動力,間接對學生的學習收獲和在校滿意度產生積極作用

從前述研究結果來看,校園文化環(huán)境對高職學生的教育收獲無顯著影響,只能通過學習動力這個中介因素對學生的教育質量產生作用。以往的研究也有類似結論,劉宏哲等人的研究指出,“文化環(huán)境要素的投入并不能對學生自身的成長收獲發(fā)生直接的強有力的影響,必須要經過對學生參與程度的提升這一過程,來間接達到培養(yǎng)學生素質能力的目的”[13]。簡言之,高職學生對校園文化環(huán)境的認知和評價,影響調節(jié)其學習態(tài)度,如果文化環(huán)境支持不夠,可能會引起他們在學習過程中的負面情緒,導致學習態(tài)度不佳,進而影響學習效果。另一方面,從本研究實證數(shù)據來看,校園文化環(huán)境同樣不能直接預測高職學生的在校滿意度,這可能是由于與本科大學生相比,大部分高職學生學習基礎相對薄弱,在學習意識、學習方法、學習能力及學習興趣上比較欠缺,本研究關于高職學生學習動力的得分現(xiàn)狀也反映了這一點。為此,加強校園文化環(huán)境建設并不會直接提高他們的在校滿意度,而是要在激發(fā)高職學生學習積極性后,才能提高他們的在校滿意度。因此,對于高職院校而言,加強校園文化環(huán)境建設,為學生提供有針對性的學習指導、心理輔導、就業(yè)指導、經濟資助的根本意義在于激發(fā)他們的學習興趣和愿望,進而提升學生的教育收獲和在校滿意度。

(三)校園人際環(huán)境廣泛影響高職學生的就讀經歷和體驗

高職學生處于自我意識發(fā)展強烈,情感比較豐富的階段,有著較強的群體需要,和諧的人際關系,滿足了他們情感和心理上的相關需求,理應能夠對其在校滿意度和學習收獲產生影響。本研究實證分析結果驗證了這點,從前述結構模型的影響路徑可以看出,良好的生生關系和師生關系對高職學生的學業(yè)收獲、學習興趣、教育經歷滿意度等產生了積極影響。因此,積極營造團結協(xié)作、互幫互助、和諧共處、良性互動的校園人際環(huán)境,對于高職院校提升人才培養(yǎng)質量具有重要意義。對此,在同伴關系方面,高職院校可以通過大力開展社團活動、班級聯(lián)誼活動、社會實踐考察等,為學生創(chuàng)造更多溝通平臺,促進學生之間的交流交往,同時,開設人際交往方面的相關課程,傳授學生人際交流技巧,幫助有需要的學生解決與他人相處過程中遇到的問題,不斷改善他們的人際關系。在師生關系方面,應從課堂內外“雙管齊下”,于課堂內,教師要嘗試采取更多的互動教學方式,為學生提供更大的表現(xiàn)舞臺,鼓勵學生積極發(fā)言,幫助他們在互動的過程中增強自信;于課堂外,高職院校可定期舉辦各類以教師為參與指導、學生為實施主體的比賽活動,拉近師生之間的距離,培養(yǎng)良好的師生感情;此外,鼓勵教師更加關注學生在學習生活中遇到的困難,為學生提供更加有針對性的指導和幫助,增加他們對教師的認同感,從而構建起良好的師生關系。

(四)個體學習動力是影響高職學生成長發(fā)展的關鍵因素

本研究通過實證數(shù)據分析,驗證了高職學生的學習動力可以正向預測其教育收獲和在校滿意度的研究假設,而校園物質環(huán)境、文化環(huán)境和人際環(huán)境顯著影響學習動力,且校園文化環(huán)境對高職學生學習動力能夠產生較大的推動作用?；趧訖C理論,結合高職學生的特點,除了在宏觀層面加強校園環(huán)境建設外,還可具體從以下三方面著手。一是加強專業(yè)課程設置的應用性和實踐性。相當多的高職學生認為當前課堂教學和社會的需求相脫節(jié),不能學以致用,故學習不能對他們產生足夠的吸引力。對此,高職院校應強調以培養(yǎng)崗位技能為中心,始終堅持將專業(yè)設置和教學大綱內容的設計建立在經濟社會發(fā)展所需要的知識、技能和價值上來,通過對職業(yè)崗位能力的分析,確定培養(yǎng)目標和人才規(guī)格并組織教學,把人才培養(yǎng)目標與學生職業(yè)目標有機結合起來,讓學生一點一點地體驗到學習的樂趣與成功。二是堅持以學生為中心,開展教學模式變革。造成高職學生學習興趣不高的重要原因之一就是教師上課方式呆板,傳統(tǒng)滿堂灌的教學方式普遍存在。為此,教師要積極推進教學方式改革,在教學過程中增加體驗式、互動式、啟發(fā)式教學方式的比重,喚起學生的好奇心,充分發(fā)揮學生學習的積極性和主體作用,促進和激發(fā)學生的求知欲望和探索行為。三是改革高職學生學業(yè)評價方式,不把考試作為學生學習的主要評價方式,而是靈活采用評價方式,根據學習要求和課程特點,使用形成性考核和終結性考核相結合的方式,重視全過程評價,不斷激發(fā)學生上進的欲望和競爭的意識。