校外導(dǎo)師何以影響研究生實踐能力?
——基于廣東省全日制專碩的調(diào)查

劉 暉 鄭天敏

一、問題的提出

專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展是實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級的重要一環(huán),“十三五”期間的專業(yè)學(xué)位研究生招生規(guī)模以年均20.4%的增速擴張,從2015年的26.2萬攀升至2020年的59.4萬,達到碩士生總招生人數(shù)的60%①。伴隨知識與經(jīng)濟的聯(lián)系日趨緊密,職業(yè)實踐越來越復(fù)雜,傳統(tǒng)學(xué)術(shù)化傾向的導(dǎo)師指導(dǎo)模式已不能滿足行業(yè)企業(yè)對應(yīng)用型人才培養(yǎng)的多樣化需求。因此,為滿足社會需求,專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)過程設(shè)置了專業(yè)實踐環(huán)節(jié),這就需要實踐經(jīng)驗豐富的校外導(dǎo)師在具體情景中傳授專業(yè)實踐知識,培養(yǎng)研究生的實踐能力。2009年教育部頒布的《關(guān)于做好全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)工作的若干意見》首次提出“建立健全校內(nèi)外雙導(dǎo)師制”,強調(diào)“要吸收實踐領(lǐng)域有豐富經(jīng)驗的專業(yè)人員共同承擔專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)工作,參與其實踐過程、項目研究、課程與論文等多個環(huán)節(jié)的指導(dǎo)工作”[1]?！靶?nèi)校外雙導(dǎo)師制”既是一種教育管理制度,也是一種人才培養(yǎng)制度,涉及政府、高校、校內(nèi)外導(dǎo)師、學(xué)生和企業(yè)行業(yè)等多主體的利益訴求[2],從導(dǎo)師層面推動高校與其他主體協(xié)同育人與合作機制,有利于加大產(chǎn)學(xué)研合作深度,彰顯教育的社會功能。

盡管政策層面對校外導(dǎo)師的條件未作具體要求,但各高校的要求大同小異,主要集中在校外導(dǎo)師的職務(wù)(政府、大中型企事業(yè)單位、知名外資企業(yè)、行業(yè)協(xié)會等中高層管理職務(wù))、技術(shù)(中級或高級專業(yè)技術(shù)職稱)、學(xué)歷(碩士及以上)與良好的社會聲譽(較強的社會影響力)②。有調(diào)查顯示校外導(dǎo)師制主要集中在實力較強的雙一流高校及其理工學(xué)科,“雙非”高校③與社會人文學(xué)科較少。[3]依附理論認為,處于邊緣地位的弱勢行動者的行為活動的開展需要依附于處于中心地位的強勢行動者。[4]由于資源的缺乏,高校之間的資源存在差異,相比“雙非”高校,“雙一流”高校具有“先發(fā)優(yōu)勢”,并且產(chǎn)生“馬太效應(yīng)”,持續(xù)擴大“雙非”高校的“后發(fā)劣勢”。而資源依賴理論的基本假設(shè)告訴我們,任何組織都不能自給自足,所有組織都在與環(huán)境在進行資源交換中實現(xiàn)資源的轉(zhuǎn)換,從而獲得生存和發(fā)展。[5]“雙一流”高校有豐富的知識與人才資源,企業(yè)具備豐富的社會資源,兩組織間以“項目研究”等方式進行資源交換,各取所需。同時,相比理工科,人文社會學(xué)科領(lǐng)域的產(chǎn)學(xué)研項目相對較少,導(dǎo)致其研究生進入行業(yè)一線實踐的機會少。由此引出一個問題：有校外導(dǎo)師參與指導(dǎo)的全日制專碩的實踐能力是否更強?

相關(guān)文獻顯示,關(guān)于校外導(dǎo)師的研究從兩個方面進行：一方面,從校外導(dǎo)師指導(dǎo)的作用及存在的問題來看,由于校外導(dǎo)師可以直接跟進全日制專碩的專業(yè)實習(xí),指導(dǎo)效果更直接有效,學(xué)生對校外導(dǎo)師的指導(dǎo)也表示基本滿意。[6]通過分析校外導(dǎo)師在專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)中的作用發(fā)現(xiàn),校外導(dǎo)師提高了導(dǎo)師隊伍的整體素質(zhì)、拓寬專業(yè)學(xué)位研究生的就業(yè)渠道等,可以有效彌補專業(yè)學(xué)位研究生在實踐中缺乏指導(dǎo)的短板。[7]但也有學(xué)者持相反意見,認為目前校外導(dǎo)師參與起到的作用并不明顯[8],主要受體制上諸多因素(如工作精力、工資待遇、制度)的影響,并且由于缺乏激勵與考核措施,校外導(dǎo)師往往象征性地在論文答辯會上作個擺設(shè),參與程度不深,很難起到實質(zhì)性指導(dǎo)作用,因此雙導(dǎo)師制容易出現(xiàn)職責(zé)不清、數(shù)量分配不均、溝通不夠等問題[9][10][11]。另一方面,從校外導(dǎo)師對全日制專碩實踐能力的可能性影響來看,有學(xué)者認為校企雙導(dǎo)師指導(dǎo)更有助提升學(xué)生的實踐能力,原因在于校企導(dǎo)師提供了被全日制專碩認同的情境,全日制專碩在情境認同中默化提升實踐能力。[12]

以往研究已取得較為豐富的成果,但存在以下不足：一是關(guān)于校外導(dǎo)師的闡述局限于少數(shù)幾個專業(yè),缺乏多專業(yè)、大樣本的實證研究,在樣本數(shù)量和代表性方面存在局限。二是局限于對校外導(dǎo)師指導(dǎo)的現(xiàn)狀調(diào)查、問題以及對策的總結(jié)性分析,針對校外導(dǎo)師影響全日制專碩實踐能力發(fā)展的專門研究還不足。那么,設(shè)置校外導(dǎo)師是否促進了研究生實踐能力的發(fā)展?如何影響的?校外導(dǎo)師的參與程度又是如何影響研究生實踐能力?

二、理論與假設(shè)

(一)嵌入社會結(jié)構(gòu)中的校外導(dǎo)師

結(jié)構(gòu)功能主義是一套以結(jié)構(gòu)功能分析為特征的系統(tǒng)性的社會學(xué)理論[13],被廣泛運用于探討社會結(jié)構(gòu)和社會功能以及二者的相互關(guān)系中,代表人物有孔德(Comte,A.)、斯賓塞(Spencer,H.)、塔爾科特·帕森斯(Talcott Parsons)、埃米爾·杜爾凱姆(Durkheim,E.)、阿爾都塞(Louis Althusser)、吉登斯(Anthony Giddens)等。其中,又以吉登斯提出的結(jié)構(gòu)概念占據(jù)了中心位置。吉登斯認為結(jié)構(gòu)就是行動者在跨越時空的互動情境中利用的規(guī)則和資源,正是使用這些規(guī)則和資源,行動者在時空中才維持和再生產(chǎn)了結(jié)構(gòu)。[14]結(jié)構(gòu)具有二重性,其一是制約性,其二是能動性。[15]也就是說,社會結(jié)構(gòu)制約著人們的社會活動,而人們又在社會活動中創(chuàng)造著社會結(jié)構(gòu),是一種不斷“互構(gòu)”的關(guān)系。[16]結(jié)構(gòu)以資源為基礎(chǔ),作為資源的結(jié)構(gòu)會被不斷納入社會行為的實現(xiàn)過程中,并通過循環(huán)往復(fù)的社會實踐被不斷產(chǎn)生出來。[17]設(shè)置校外導(dǎo)師,意味著校外導(dǎo)師以其豐富而又稀缺性的實踐技能與教育能力表現(xiàn)為一種可感知的價值納入到全日制專碩的社會行為的表現(xiàn)過程中[18],在某個具體時間點上嵌入并豐富了全日制專碩原有的社會關(guān)系結(jié)構(gòu),構(gòu)建起新的社會結(jié)構(gòu)系統(tǒng),這個新的社會結(jié)構(gòu)系統(tǒng)超越了以往研究生只注重理論層面的缺陷。另從資源角度看,有價值的資源都隱含在關(guān)系結(jié)構(gòu)中,校外導(dǎo)師使得研究生能獲取不同于校內(nèi)層面的學(xué)術(shù)資源,而是一種社會生產(chǎn)性資源,這種資源在校企合作、產(chǎn)學(xué)研融合中架起了橋梁。并且,在這個關(guān)系結(jié)構(gòu)中,結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)度是資源轉(zhuǎn)換性的基礎(chǔ),主體間(校外導(dǎo)師和研究生)的關(guān)聯(lián)越緊密,次數(shù)越多、越頻繁,提供的社會資源就更多,提供的實踐機會越多,全日制專碩獲取的社會資源也就越多,實踐能力就越強。例如有研究表明,實踐能力不佳的原因源于實踐機會更少,如果提供更多的實踐機會,不僅能提高實踐能力,還能提高研究能力,因為實踐與研究是雙向建構(gòu)的關(guān)系。[19]

(二)寓于培養(yǎng)過程中的校外導(dǎo)師

“輸入-過程-輸出”理論(IPO)最早由Steiner(1972)等人提出,核心觀點是輸入導(dǎo)致過程,進而導(dǎo)致結(jié)果。[20]1999年,奧斯汀(Astin)基于學(xué)生發(fā)展理論,提出“輸入-環(huán)境-輸出”(Input-Environment-Outcome)理論,也稱為“I-E-O”模型。在這個理論中,環(huán)境變量取代了過程變量,主要指學(xué)生在求學(xué)中的所有經(jīng)歷,比如教學(xué)、生活互動、實習(xí)等各種體驗。[21]鄧金和比德爾(M.J.Dunkin,B.J.Biddle)基于建構(gòu)主義,直接針對大學(xué)的教與學(xué)提出“3P”模型,該理論分成前提(Presage)、過程(Process)和結(jié)果(Product)三個階段,后經(jīng)約翰·比格斯(Dunkin M J)完善。[22]比格斯(Dunkin M J)注重前提條件、過程與成果要素之間的良性互動,整合教與學(xué)過程中存在的各種相關(guān)因素,并證明了這些因素表面上相對獨立,但實際上是雙向的互動關(guān)系。[23]以上學(xué)者的研究都強調(diào)過程的重要性及其對結(jié)果的影響,也就是說,深入?yún)⑴c過程能更有效地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。以往的研究也證實了導(dǎo)師指導(dǎo)在研究生培養(yǎng)過程中至關(guān)重要,是研究生培養(yǎng)質(zhì)量保障的決定性因素。[24]例如牛津大學(xué)基于3P模型將導(dǎo)師指導(dǎo)視為過程條件,技能發(fā)展視為結(jié)果條件,得出導(dǎo)師指導(dǎo)正向影響技能發(fā)展[25];我國學(xué)者鄧峰(2021)等人基于“輸入-過程-結(jié)果”理論模型發(fā)現(xiàn)導(dǎo)師指導(dǎo)對研究生實踐能力滿意度的提升有顯著的作用[26];李明磊(2021)等人也通過構(gòu)建過程關(guān)鍵要素理論模型發(fā)現(xiàn)導(dǎo)師指導(dǎo)對課程教學(xué)、科研投入、指導(dǎo)效果具有顯著的直接效應(yīng)[27]?；诖?將校外導(dǎo)師指導(dǎo)視為關(guān)鍵的培養(yǎng)過程,實踐能力提升則是結(jié)果成效,那么注重校外導(dǎo)師深入?yún)⑴c全日制專碩教與學(xué)的過程中,將產(chǎn)生更多的“生導(dǎo)互動”,這有利于實現(xiàn)研究生“學(xué)”的過程性目標與“實踐能力提升”結(jié)果性目標,對研究生培養(yǎng)質(zhì)量有重要的提升作用。[28]

基于上述理論,提出以下假設(shè)。

假設(shè)1：在其它因素不變的情況下,設(shè)置校外導(dǎo)師提高了全日制專碩的實踐能力,并且其參與指導(dǎo)程度越高,全日制專碩的實踐能力越強。

假設(shè)2：校外導(dǎo)師通過嵌入到課程教學(xué)中,或通過提供資源設(shè)施與實踐機會,進而提高全日制專碩的實踐能力。

三、研究設(shè)計

(一)數(shù)據(jù)來源與描述性分析

數(shù)據(jù)選取基于以下考量：第一,廣東是高等教育大省,專碩培養(yǎng)規(guī)模大。第二,廣東的高等教育市場化程度較高,能夠吸納更多專碩。第三,廣東的經(jīng)濟發(fā)展水平較高,經(jīng)濟與科技大發(fā)展對專碩人才的需求較大。第四,非全日制專碩大都是在職學(xué)習(xí),實踐能力本身較強,對校外導(dǎo)師的需求較低,而全日制專碩入學(xué)前身份是應(yīng)屆畢業(yè)生的比例達69.2%(見表1),并且,學(xué)校對全日制專碩的要求更高、培養(yǎng)力度更大,全日制專碩有更充裕的時間投入到學(xué)習(xí)與專業(yè)實踐中,對校外導(dǎo)師的需求高。

表1 關(guān)于全日制專碩的描述性統(tǒng)計結(jié)果

基于《論實踐能力的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)》對實踐能力內(nèi)涵的界定[29],參考成熟問卷——《研究生科研體驗調(diào)查問卷》中技能發(fā)展部分[30]以及《專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展方案(2020—2025)》[31],本研究選取了專業(yè)知識運用能力、獨立思考能力、溝通協(xié)調(diào)能力、創(chuàng)新能力、職業(yè)勝任能力作為實踐能力的子維度,采用李克特五點計分法。經(jīng)檢驗,問卷的信效度良好。其中,克隆巴赫 Alpha值為0.984,表明量表非常理想,內(nèi)部一致性高,信度非常好;KMO值為0.974,表明效度非常佳;實踐能力組合信度CR值為0.982,說明五大細項能力能代表實踐能力。問卷共收回3278份,剔除無效問卷后共3268份,男女比例相對均衡,樣本涉及不同學(xué)校層次與學(xué)科門類,呈現(xiàn)多樣性。描述性統(tǒng)計結(jié)果(見表1)呈現(xiàn)以下特點：一是校外導(dǎo)師在全日制專碩教育中未普遍設(shè)置,參與程度處于一般至比較深入?yún)^(qū)間;約67%的全日制專碩沒有校外導(dǎo)師,33%的全日制專碩有校外導(dǎo)師,參與程度的均值為3.67;結(jié)合差異分析結(jié)果(見表2)來看,在學(xué)科門類中,設(shè)置了校外導(dǎo)師的人文社會學(xué)科專業(yè)占比約為40%,自然學(xué)科專業(yè)占比為60%,專業(yè)之間存在顯著差異;而在學(xué)校類型中,設(shè)置了校外導(dǎo)師的“雙一流”高校和“非雙一流”高校與總體占比類似,兩者也存在顯著差異。二是“課程教學(xué)內(nèi)容”均值為3.87,“資源設(shè)施”與“實踐機會”均值為3.97與3.84,均低于比較滿意值。三是科研時間投入較足,每周約30小時。四是入學(xué)動機主要是“為了提升學(xué)歷”,比例達59.5%,入學(xué)動機為“對學(xué)科感興趣”的占比只有19.1%。五是約有14.22%的學(xué)生表示有明確的讀博意愿。

表2 關(guān)于全日制專碩學(xué)科門類與學(xué)校類型的卡方檢驗

(二)模型設(shè)定

1.傾向得分匹配法(Propensity Score Matching,PSM)

Rubin(1974)提出了一個反事實框架,即匹配條件相似的人,設(shè)為控制組與處理組,找到個體的傾向得分,稱為傾向得分匹配(Propensity Score Matching,PSM)。[32]由于校外導(dǎo)師的選擇并不具備隨機分配的屬性,PSM則可利用反事實性估計的原理,通過匹配兩個在個體特征等方面相似的個體來解決樣本因隨機分配導(dǎo)致的偏差,從而測算校外導(dǎo)師對全日制專碩實踐能力發(fā)展的影響效應(yīng)。建立的PSM模型如下所示：

其中,實踐能力用Yi表示,Xi表示協(xié)變量。借鑒相關(guān)研究和經(jīng)驗,選擇以下變量為協(xié)變量：第一,性別、年齡與年級。有研究發(fā)現(xiàn),實踐能力生成的各個階段在性別、年級、年齡、入學(xué)前身份等方面都存在顯著性差異。[33]第二,學(xué)校層次與學(xué)科門類。前文有提到,“雙一流”高校理工科學(xué)生因“項目研究”較多,學(xué)生實踐機會多,實踐能力發(fā)展可能高于非雙人文社科的學(xué)生。第三,入學(xué)動機與讀博意愿。有研究表明,學(xué)術(shù)動機與讀博計劃會影響研究生投入到學(xué)習(xí)的時間與精力[34]以及課題或?qū)嵺`項目的參與程度[35],從而影響實踐能力的發(fā)展。第四,科研投入時間。有研究表明科研投入時間越多,研究生能力技能發(fā)展越好[36]。εi為隨機誤差項。令match=0,表示沒有校外導(dǎo)師,match=1表示有校外導(dǎo)師,討論match對yi的影響。兩者的不同結(jié)果之差(yi-y0),就是校外導(dǎo)師這一因素所帶來的實踐能力差異,即平均處理效應(yīng)。具體步驟如下：

第一,選擇匹配的變量xi。盡量將可能影響自變量與因變量的相關(guān)變量納入進來。第二,構(gòu)建logit回歸模型估計傾向得分。第三,進行傾向得分匹配,對匹配前后的結(jié)果進行“標準化差距”(Standardized Differences)處理。第四,計算平均處理效應(yīng)(ATT),一般表達式為：

其中,Z1=∑iDi為處理組個體數(shù),∑i：Di=1表示僅對處理組個體進行加總。在進行傾向得分匹配時,常用的方法有：一是K鄰近匹配法(K-nearest-Neighbor-Matching),尋找傾向得分最近的K個不同組個體。二是半徑匹配法(Radius Matching)或卡尺匹配(Caliper Matching),能限制傾向得分匹配的絕對距離,保證匹配結(jié)果的穩(wěn)定性。三是核匹配法(Kernel Matching),保證匹配效果的多樣性。

2.有序邏輯斯蒂回歸(Ordinal Logistic Regression)

有序邏輯斯蒂回歸模型能為自變量產(chǎn)生回歸系數(shù),而回歸系數(shù)能被解釋為校外導(dǎo)師參與程度影響全日制專碩實踐能力的變化概率,具體公式如下：

Yi=β0+β1A1+β2X2+Ui

(3)

其中,Yi為實踐能力水平,A為校外導(dǎo)師,X為控制變量。

同時,為進一步探究校外導(dǎo)師對實踐能力的影響機制,在這里可以加一個CAMi交互項,M1為課程教學(xué),M2為資源設(shè)施,M3為實踐機會,交互項的系數(shù)C的正/負主要反映的是正/負調(diào)節(jié)作用。

四、實證結(jié)果與分析討論

(一)設(shè)置校外導(dǎo)師對全日制專碩實踐能力發(fā)展具有顯著性影響,并且在不同能力維度之間存在差異

1.平衡性檢驗與共同支撐假設(shè)檢驗

在采用PSM模型評估校外導(dǎo)師對全日制專碩實踐能力影響時,首先需要進行平衡性檢驗,保證匹配結(jié)果的準確性。由表3的平衡性檢驗結(jié)果可知,除入學(xué)前身份的標準誤差在匹配后縮小幅度變化不大外,其他協(xié)變量均大幅度縮小,其中消減最高的為“年級”,達到了97%。并且,匹配后各協(xié)變量均不顯著,這說明匹配效果理想,也就是說,匹配后的數(shù)據(jù)消除了設(shè)置校外導(dǎo)師和未設(shè)置校外導(dǎo)師的全日制專碩在各方面的差異,通過了平衡性檢驗,因果推斷的結(jié)果也會更可信。圖1與圖2主要是對共同支撐假設(shè)進行的檢驗。結(jié)果表明匹配后控制組與處理組之間出現(xiàn)了明顯的靠近或覆蓋(見圖1),這表明大多數(shù)觀測值均在共同取值范圍內(nèi)(圖2再次驗證),滿足共同支撐假設(shè)的要求。

圖1 各變量標準化偏差的圖示

圖2 傾向得分的共同取值范圍

2.傾向得分估計：Logit 模型

在實施傾向得分匹配之前,需要估計控制組和處理組樣本的傾向得分,可采用logit或probit模型,主要用于探察處理組和控制組變量之間的特征差異?？紤]到樣本數(shù)據(jù)特征,本研究采用Logit模型考察影響全日制專碩實踐能力的因素,結(jié)果見表4。表4中的R2值均在0.4以上,表明Logit回歸模型的擬合較好。結(jié)果發(fā)現(xiàn),加入?yún)f(xié)變量的情況下,設(shè)置校外導(dǎo)師能提高10.4%的專業(yè)知識運用能力、8.9%的獨立思考能力、13.2%的創(chuàng)新能力與14.3%的職業(yè)勝任能力,顯著性水平都高于1%(P<0.001)。在協(xié)變量中、性別、年齡、學(xué)科門類、入學(xué)動機、讀博意愿與科研投入時間在1%水平上顯著,具體來看,男性、理工科、持對學(xué)科感興趣的入學(xué)動機、有明確讀博計劃、科研投入時間越多的全日制專碩實踐能力發(fā)展更好,入學(xué)前身份、年級、學(xué)校類型不顯著。值得注意的是,是否是“雙一流”高校與學(xué)生的實踐能力發(fā)展關(guān)系不大。雖然它們不顯著,但仍需要一并進行控制,因為這有助于降低估計效應(yīng)的偏誤。如果運用傳統(tǒng)的OLS回歸進行分析,將無法很好地解決樣本的內(nèi)生性問題,最終導(dǎo)致回歸結(jié)果的偏差甚至錯誤。因此,有必要將上述變量作為協(xié)變量進行匹配,力求解決樣本的內(nèi)生性問題。[37]

3.匹配結(jié)果與效應(yīng)量

在通過平衡性檢驗的基礎(chǔ)上,本研究采用四種匹配法來估計校外導(dǎo)師對全日制專碩實踐能力發(fā)展的影響(見表5)。從表5可知,選擇的四種匹配方法所得到的平均處理效應(yīng)均顯著(P<0.001),也就是說,設(shè)置校外導(dǎo)師對全日制專碩的實踐能力影響存在著顯著的差異。具體而言：模型一的結(jié)果顯示,校外導(dǎo)師指導(dǎo)對全日制專碩專業(yè)知識能力的平均處理效應(yīng)為10.2%～11.7%,一般參考核匹配的值為11.6%,傳統(tǒng)的OLS模型(10.4%)低估了此效應(yīng);模型二的結(jié)果顯示,校外導(dǎo)師指導(dǎo)對全日制專碩獨立思考能力的平均處理效應(yīng)為9.5%～10.2%,傳統(tǒng)的OLS模型(8.9%)低估了此效應(yīng);模型三的結(jié)果顯示,校外導(dǎo)師指導(dǎo)對全日制專碩創(chuàng)新能力的平均處理效應(yīng)為13.9%～15.1%,傳統(tǒng)的OLS模型(13.2%)低估了此效應(yīng);模型四的結(jié)果顯示,校外導(dǎo)師指導(dǎo)對全日制專碩溝通協(xié)調(diào)能力的平均處理效應(yīng)為11.8%～13.8%,傳統(tǒng)的OLS模型(11.6%)低估了此效應(yīng);模型五的結(jié)果顯示,校外導(dǎo)師指導(dǎo)對全日制專碩職業(yè)勝任能力的平均處理效應(yīng)為15.9%～18.8%,傳統(tǒng)的OLS模型(14.3%)低估了此效應(yīng)。

表5 校外導(dǎo)師對全日制專碩實踐能力發(fā)展的影響

解決傳統(tǒng)OLS的內(nèi)生性問題后,統(tǒng)計結(jié)果充分顯示,設(shè)置校外導(dǎo)師有效提高了全日制專碩實踐能力。具體來看：第一,對職業(yè)勝任能力的影響效應(yīng)最大,最高可以提高0.188個等級,原因可能是校外導(dǎo)師一般是中高層管理者,傳授的知識和技能與職業(yè)相鏈接,更有校外導(dǎo)師提供了就業(yè)機會,解決了就業(yè)難題。這一點在與對全日制專碩的訪談中也得到了印證。當被問及“校外導(dǎo)師提高了你的職業(yè)能力嗎,為什么?”時,有全日制專碩回答：“我覺得提高了我的職業(yè)能力,理由是我校內(nèi)導(dǎo)師剛好與校外導(dǎo)師有項目上的合作,我需要到校外導(dǎo)師的公司做實驗,這個實驗剛好是我研究方向里面的,而且進入了公司后,我知道了未來就業(yè)所需的能力并會努力提高。校外導(dǎo)師除了提供精確的實驗設(shè)備外,還會在實驗中指導(dǎo)我,我的表現(xiàn)不錯,他也向我拋了‘橄欖枝’。”第二,對創(chuàng)新能力的影響也較大,可能的原因是校外導(dǎo)師參與研究生教與學(xué)的過程本身就是對單導(dǎo)師制的一種創(chuàng)新,在這種創(chuàng)新文化環(huán)境下,校外導(dǎo)師與研究生在實踐互動中更易創(chuàng)新。在訪談中,有全日制專碩表示：“雖然我導(dǎo)師說,碩士生不需要創(chuàng)新,但是跟著校外導(dǎo)師在實踐互動中還是能發(fā)現(xiàn)新的‘點’,這個‘點’對我的研究挺有幫助的?！钡谌?對溝通協(xié)調(diào)能力的影響也較大,因為校外導(dǎo)師是嵌入社會關(guān)系中的一員,全日制專碩通過與校外導(dǎo)師溝通以及參與專業(yè)實踐走出象牙塔,與社會建立聯(lián)系,在這個過程中不斷提升自己的溝通協(xié)調(diào)能力。第四,對專業(yè)知識運用能力也有一定的影響。運用專業(yè)知識解決實踐問題是全日制專碩區(qū)別學(xué)碩的重要能力。[38]在訪談中,有全日制專碩表示：“我與校外導(dǎo)師做的項目是有關(guān)家電的電流,加強了知識與生活實際的聯(lián)系?！钡谖?對獨立思考能力的影響效應(yīng)相對最小,但也可以提高0.95個等級?？赡艿脑蚴仟毩⑺伎嫉哪芰π枰粩喾e累,感受相對較小,因此相對于其他能力的效果沒那么明顯。

(二)校外導(dǎo)師參與程度對全日制專碩的實踐能力發(fā)展具有顯著正向影響作用

為了進一步探究校外導(dǎo)師參與程度是如何影響全日制專碩實踐能力的,本研究引入有序邏輯斯蒂回歸模型展開分析(結(jié)果見表6)。在控制其他變量的情況下,校外導(dǎo)師參與程度對全日制專碩五項能力發(fā)展均有顯著正影響,系數(shù)估計值分別為0.026、0.024、0.031、0.027與0.032,即校外導(dǎo)師參與程度越高,全日制專碩實踐能力發(fā)展越佳。政策要求,“校外導(dǎo)師需要參與全日制專碩的實踐過程、項目研究、課程與論文環(huán)節(jié)的指導(dǎo)工作”,通過訪談發(fā)現(xiàn),校外導(dǎo)師參與實踐過程與項目研究比較多,課程與論文環(huán)節(jié)主要依賴于校內(nèi)導(dǎo)師,雙方各司其職,交流較少。在訪談中發(fā)現(xiàn)總體呈現(xiàn)兩級分化,一種是認為校外導(dǎo)師流于形式化,未實際參與指導(dǎo),導(dǎo)致效果微乎其微。例如有全日制專碩表示：“我連校外導(dǎo)師的面都沒有見過,就我導(dǎo)師給了我一份東西讓我簽名,簽名的時候知道了他叫什么名字,他具體是干什么的我都不是很清楚。”另一種是校外導(dǎo)師以“項目研究”或“專業(yè)實踐”的形式加入到全日制培養(yǎng)過程中,指導(dǎo)效果良好。在訪談中有全日制專碩表示：“我的校外導(dǎo)師給予的指導(dǎo)是不同于校內(nèi)導(dǎo)師的,他更多是對我教學(xué)技能的指導(dǎo),這對我就業(yè)是非常有幫助的,而校內(nèi)導(dǎo)師更多是側(cè)重學(xué)術(shù)上的。”

表6 校外導(dǎo)師參與程度對全日制專碩實踐能力發(fā)展的影響

(三)機制分析結(jié)果

交叉項的解釋變量經(jīng)常被用來捕捉自變量對因變量的影響決定于另一變量Z,Z被稱為調(diào)節(jié)變量。本研究通過校外導(dǎo)師與課程教學(xué)、校外導(dǎo)師與資源設(shè)施、校外導(dǎo)師與實踐機會的交互項考察核心變量校外導(dǎo)師對實踐能力的影響機制?？傮w而言(見表7),所有模型交互項都顯著(P<0.001),說明校外導(dǎo)師對實踐能力的影響確實存在調(diào)節(jié)機制。交互項的系數(shù)都為正數(shù),說明加入調(diào)節(jié)變量后,提高了校外導(dǎo)師對實踐能力的影響。此外,隨著控制變量的加入,R2與影響效應(yīng)值均微略提升。具體來看：模型1-2顯示校外導(dǎo)師與課程教學(xué)交互項對實踐能力產(chǎn)生顯著的正向影響,系數(shù)估計值為0.066與0.068,這說明校外導(dǎo)師通過嵌入到課程教學(xué)中,進而提高全日制專碩實踐能力;模型3-4顯示校外導(dǎo)師與資源設(shè)施交互項對實踐能力產(chǎn)生顯著的正向影響,系數(shù)估計值為0.059與0.062,這說明校外導(dǎo)師通過提供豐富的資源設(shè)施,進而提高全日制專碩實踐能力;模型5-6顯示校外導(dǎo)師與實踐教學(xué)交互項對實踐能力產(chǎn)生顯著的正向影響,系數(shù)估計值為0.066與0.068,這說明全日制專碩通過校外導(dǎo)師提供的實踐機會,提高了實踐能力。因此,校外導(dǎo)師可以通過嵌入到課程教學(xué)中,使課程教學(xué)內(nèi)容得以擴充,或通過為全日制專碩提供了豐富的資源設(shè)施與實踐機會,進而提高了其實踐能力。

表7 校外導(dǎo)師與課程教學(xué)、資源設(shè)施、實踐機會對實踐能力的回歸結(jié)果

五、結(jié)論與建議

(一)研究結(jié)論

校外導(dǎo)師未普遍設(shè)置,校外導(dǎo)師參與程度處于一般至比較深入?yún)⑴c區(qū)間。這說明,教育部《關(guān)于做好全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)工作的若干意見》中關(guān)于全日制專碩設(shè)置校外導(dǎo)師的政策未得到全面貫徹執(zhí)行,可能的主要原因是受體制上諸多因素(如工作精力、工資待遇、制度)的影響以及缺乏激勵與考核措施。

第一,采用傾向得分匹配法發(fā)現(xiàn),設(shè)置校外導(dǎo)師可以顯著促進全日制專碩實踐能力發(fā)展,且對于不同能力發(fā)展的影響程度存在差異性。具體而言,校外導(dǎo)師對于全日制專碩實踐發(fā)展的平均影響效應(yīng)從大到小依次是職業(yè)勝任能力(15.9%—18.8%)、創(chuàng)新能力(13.9%—15.1%)、溝通協(xié)調(diào)能力(11.8%—13.8%)、專業(yè)知識運用能力(10.2%—11.7%)、獨立思考能力(9.5%—10.2%),均高于傳統(tǒng)的OLS模型的效應(yīng)值。此外,研究還發(fā)現(xiàn),在協(xié)變量中、性別、年齡、學(xué)科門類、入學(xué)動機、讀博意愿與科研投入時間對全日制專碩的實踐能力產(chǎn)生顯著影響。

第二,基于有序邏輯斯蒂回歸模型發(fā)現(xiàn),校外導(dǎo)師參與程度與全日制專碩實踐能力發(fā)展程度之間顯著正相關(guān),校外導(dǎo)師參與程度越高,指導(dǎo)質(zhì)量越好,全日制專碩各項能力發(fā)展越佳。經(jīng)過訪談我們還發(fā)現(xiàn),校外導(dǎo)師在“項目研究”與“實踐過程”中參與指導(dǎo)度較高,課程與論文的指導(dǎo)主要依賴于校內(nèi)導(dǎo)師,這說明校內(nèi)外導(dǎo)師各司其職,但這也會導(dǎo)致雙方交流溝通較少。

第三,通過機制分析發(fā)現(xiàn),校外導(dǎo)師與課程教學(xué)、校外導(dǎo)師與資源設(shè)施、校外導(dǎo)師與實踐機會的交互項對全日制專碩實踐能力產(chǎn)生正向顯著影響(P<0.001)。也就是說,校外導(dǎo)師可以通過嵌入到課程教學(xué)中,使課程教學(xué)內(nèi)容得以擴充,或通過為全日制專碩提供豐富的資源設(shè)施與實踐機會,進而提高全日制專碩的實踐能力。

(二)政策建議

其一,加強政府督導(dǎo),推動高校設(shè)置校外導(dǎo)師,改革評價考核機制,將校外導(dǎo)師設(shè)置納入高?？己梭w系,同時加強校外導(dǎo)師參與度,構(gòu)建校內(nèi)校外導(dǎo)師協(xié)同的研究生培養(yǎng)模式。設(shè)置校外導(dǎo)師的高校并不普遍,究其原因是政府督導(dǎo)不到位,高校對該項工作不重視,以及畢業(yè)論文形式單一。因此,在加強督導(dǎo),將設(shè)置校外導(dǎo)師列入評估指標的同時,還應(yīng)從多樣化的論文形式入手,明確調(diào)研報告、規(guī)劃設(shè)計、產(chǎn)品開發(fā)、案例分析、項目管理、文學(xué)藝術(shù)作品等論文的寫作指南,并形成細化的評價考核機制,大力表彰鼓勵實用性強的優(yōu)秀專業(yè)學(xué)位論文。這將有助于區(qū)分學(xué)術(shù)型研究生與專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng),也有利于擴寬校外導(dǎo)師參與范圍,加深其參與度,指導(dǎo)質(zhì)量也會更佳。

其二,改革評價方式,以能力為導(dǎo)向構(gòu)建研究生質(zhì)量評價體系。研究發(fā)現(xiàn),國家雙一流與非雙一流高校的學(xué)生的實踐能力發(fā)展并沒有顯著差異,而我們往往根據(jù)學(xué)校類型來評判學(xué)生,而不關(guān)注學(xué)生的能力,慣性認為“雙非”高校比不上“雙一流”高校,“雙非”的學(xué)生比不上“雙一流”的學(xué)生。這不僅遠離國家破“五唯”政策,也是不尊重學(xué)生的人格,不承認學(xué)生個體差異的表現(xiàn),是與教育的本質(zhì)背道而馳的做法。高等教育普及化時代到來,“搶人大戰(zhàn)”轟轟烈烈,在評價人才質(zhì)量時應(yīng)降低學(xué)校門檻,以能力為導(dǎo)向構(gòu)建研究生質(zhì)量評價體系,具體來說,校內(nèi)角度需筑造學(xué)生自由發(fā)展的成長空間,提升學(xué)生的自信心,發(fā)展學(xué)生能力,社會角度需提高支持度與認可度,減少學(xué)校歧視,學(xué)校門檻讓位于能力優(yōu)先。

其三,科學(xué)認識人文社科專業(yè)的地位與特征,提升人文社會學(xué)科研究生的實踐能力。從學(xué)科門類看,不同學(xué)科門類的研究生實踐能力發(fā)展差異顯著,自然學(xué)科明顯高于人文社會學(xué)科,因為校外導(dǎo)師多以“項目研究”的方式加入,自然學(xué)科的研究生實踐機會高于社會人文學(xué)科。從大環(huán)境看,由于學(xué)科評估的計算主義、技治主義、資本邏輯以及國際誘導(dǎo)等因素對人文學(xué)科的長期鉗制,導(dǎo)致從已公布的一流學(xué)科建設(shè)名單來看,人文學(xué)科所占比例偏低,其發(fā)展空間嚴重壓縮。而人文社會學(xué)科是世界一流學(xué)科建設(shè)的重要元素[39],這就要求重視并提高人文社科專業(yè)的地位,并依據(jù)學(xué)科專業(yè)特征設(shè)置校外導(dǎo)師和指導(dǎo)方式,從而提升人文社會學(xué)科專業(yè)學(xué)位研究生的實踐能力。

注釋：

①來源：中華人民共和國教育部官網(wǎng)發(fā)布的2015-2020年全國教育事業(yè)發(fā)展狀況數(shù)據(jù),并經(jīng)筆者整理所得。

②資料來源：武漢大學(xué)、華南理工大學(xué)、湖北大學(xué)等高校官方網(wǎng)站,并經(jīng)筆者整理所得。

③這里的“雙非”高校即“非雙一流”高校,是指相對于一流大學(xué)與一流學(xué)科建設(shè)的高校。