“協(xié)同融合”：課程組織架構(gòu)與學(xué)習(xí)方式變革的校本實(shí)踐

張 晶

“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”是教育的根本問(wèn)題。新時(shí)代需要培養(yǎng)的德智體美勞全面發(fā)展的人需要具備創(chuàng)新能力、問(wèn)題解決能力、合作能力、反思能力等核心素養(yǎng)。課程一直以來(lái)都是學(xué)校實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)的重要載體，在“五育融合”理念的引領(lǐng)下，轉(zhuǎn)變育人方式，優(yōu)化課程組織架構(gòu)，打造綜合融通的課程體系，是回應(yīng)新時(shí)代教育根本問(wèn)題的重要路徑。本文將基于“協(xié)同融合”的視角，思考如何從育人的價(jià)值取向、課程組織架構(gòu)以及實(shí)施方法等三個(gè)層面做好國(guó)家課程方案的轉(zhuǎn)化實(shí)施，以形成良好的校本實(shí)踐。

一、“協(xié)同融合”：新時(shí)代育人的價(jià)值取向

“協(xié)同融合”是一種育人理念，倡導(dǎo)課程實(shí)施主體、載體、過(guò)程以及評(píng)價(jià)方式以協(xié)同合作為目標(biāo)，在橫向與縱向等多維度中進(jìn)行綜合融合，充分發(fā)揮多學(xué)科、多活動(dòng)協(xié)同育人的功效，以期培養(yǎng)完整的人、面向未來(lái)的人、具有終身學(xué)習(xí)能力的人。這一理念詮釋了新時(shí)代育人的三種價(jià)值取向，直指人的生命性、生活性和生長(zhǎng)性。

1.遵循兒童取向，指向生命性

遵循兒童取向，即把兒童當(dāng)作一個(gè)具有“完整生命的人”看待。具有“完整生命的人”是自然生命、社會(huì)生命、文化生命和精神生命的統(tǒng)一體，凝聚身體、認(rèn)知、情感、審美的聚合元素，包含了人對(duì)德智體美勞全面發(fā)展的應(yīng)然追求。教育的根本目的恰恰是按照人的成長(zhǎng)規(guī)律與需求，積極影響人的全面發(fā)展，幫助人實(shí)現(xiàn)從現(xiàn)有水平向應(yīng)有水平的突破與超越。學(xué)校課程建設(shè)要具有宏觀視野，積極為促進(jìn)兒童的全面發(fā)展提供相對(duì)均衡和完整的課程體系，為不斷提高兒童的生命質(zhì)量做好準(zhǔn)備。

2.整合教育內(nèi)容，指向生活性

《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》強(qiáng)調(diào)“加強(qiáng)課程綜合，注重關(guān)聯(lián)“，主要包括“強(qiáng)化學(xué)科內(nèi)知識(shí)整合”“加強(qiáng)綜合實(shí)踐課程建設(shè)”“跨學(xué)科主題教學(xué)”等，從學(xué)科內(nèi)部到學(xué)科之間再到學(xué)科與活動(dòng)之間，都要進(jìn)行整合與互動(dòng)。分科教學(xué)強(qiáng)化了單門學(xué)科學(xué)習(xí)的深度，但指向?qū)W生真實(shí)生活世界的學(xué)習(xí)卻很難做知識(shí)的分割，完整的生活世界需要我們?yōu)閷W(xué)生提供具有主題化、結(jié)構(gòu)化和整體化特征的內(nèi)容。教師要具有整合教育內(nèi)容的意識(shí)，打通學(xué)校、社區(qū)與社會(huì)三重學(xué)習(xí)空間，讓學(xué)習(xí)內(nèi)容貼近學(xué)生的生活，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與生活情境的交融互動(dòng)。

3.改變教學(xué)方式，指向生長(zhǎng)性

杜威“教育即生長(zhǎng)”理念中重視兒童在生長(zhǎng)過(guò)程中的主動(dòng)性，這種主動(dòng)性主要表現(xiàn)在兒童基于自己的可塑性與學(xué)習(xí)的環(huán)境產(chǎn)生互動(dòng)，生成理解，形成進(jìn)一步生長(zhǎng)的意愿。傳統(tǒng)教育中灌輸式的教育方式弱化了學(xué)生與知識(shí)和環(huán)境的關(guān)系，要想更好地實(shí)現(xiàn)新時(shí)代的育人目標(biāo)，我們就必須從育人方式的轉(zhuǎn)型上努力，從教學(xué)方式上作出改革，增加兒童參與式、互動(dòng)式、體驗(yàn)式等學(xué)習(xí)體驗(yàn)，激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)兒童與知識(shí)和環(huán)境的互動(dòng)，引入項(xiàng)目化、主題式、探究型和研究性等學(xué)習(xí)方式，幫助兒童實(shí)現(xiàn)更好的發(fā)展。

二、指向“協(xié)同融合”的學(xué)校課程組織架構(gòu)

不同時(shí)代需要不同的人才，不同的育人目標(biāo)需要不同的課程體系，育人目標(biāo)與課程體系之間具有必然的聯(lián)系，育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)必經(jīng)課程體系這條通道。江蘇省無(wú)錫市協(xié)和雙語(yǔ)學(xué)校（以下簡(jiǎn)稱“協(xié)和”）基于國(guó)家課程實(shí)施方案開(kāi)展了校本化的實(shí)踐與探索，形成了“協(xié)同融合”的課程組織架構(gòu)。

1.“協(xié)同融合”課程的理論基礎(chǔ)

協(xié)同理論是20 世紀(jì)70 年代以來(lái)在多學(xué)科研究基礎(chǔ)上逐漸形成和發(fā)展起來(lái)的一種理論。該理論認(rèn)為：千差萬(wàn)別的系統(tǒng)，盡管其屬性不同，但在整個(gè)環(huán)境中，各個(gè)系統(tǒng)間存在著相互影響且相互合作的關(guān)系?！皡f(xié)同融合”課程借鑒協(xié)同理論，深入研究各學(xué)科之間如何通過(guò)相互合作、相互影響來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)?！皡f(xié)同融合”課程架構(gòu)內(nèi)的任何一門學(xué)科都具有不可替代的、獨(dú)特的育人功能，但任何人才的培養(yǎng)都不能僅依靠一門學(xué)科，勢(shì)必是多學(xué)科多重交叉、共同作用的結(jié)果。當(dāng)多門學(xué)科按照某一種邏輯被重構(gòu)成不同的組織樣態(tài)后，會(huì)生成新的課程價(jià)值，指向不同的育人目標(biāo)。“協(xié)同融合”課程在積極發(fā)揮某一學(xué)科的育人功能外，更強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的合作，通過(guò)跨界、融合、延伸等手段豐富課程的組織形態(tài)，旨在培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科思維能力，以幫助他們應(yīng)對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的復(fù)雜性和多樣性挑戰(zhàn)。

課程架構(gòu)內(nèi)的學(xué)科重組具有極大的靈活性，可根據(jù)時(shí)代和社會(huì)發(fā)展以及個(gè)體需求而作適當(dāng)調(diào)整。但無(wú)論如何重組，最終還是要回到“培養(yǎng)什么人”這一核心問(wèn)題上。因?yàn)?，課程始終是“人為”的，也是“為人”的，人的發(fā)展是課程的出發(fā)點(diǎn)。課程設(shè)置是否可以促進(jìn)人更好的、更全面的、更完整的發(fā)展，是檢驗(yàn)課程理念以及課程架構(gòu)的重要標(biāo)準(zhǔn)?！皡f(xié)同融合”課程一直在努力達(dá)成“實(shí)現(xiàn)課程從學(xué)科走向人，從外在的知識(shí)走向內(nèi)在的體驗(yàn)，從預(yù)設(shè)走向生成；課程真正地走進(jìn)兒童的內(nèi)心，成為兒童發(fā)展的真實(shí)力量”的目標(biāo)。它應(yīng)該是可以不斷重塑人的價(jià)值的課程，是指向人的全面發(fā)展的課程，是以兒童為中心的課程。

2.“協(xié)同融合”課程的組織架構(gòu)

課程組織架構(gòu)是學(xué)校為了實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)而把課程按照縱向或橫向的方式組合而形成的課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)與形態(tài)。歷經(jīng)10 余年的發(fā)展與實(shí)踐，協(xié)和基于國(guó)家課程方案進(jìn)行了校本化探索，形成了“協(xié)同融合”課程組織架構(gòu)。圍繞“協(xié)同融合”的育人理念，協(xié)和優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，突出課程的綜合性、實(shí)踐性和主題性，既充分發(fā)揮不同學(xué)科的獨(dú)特育人作用，又強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的互動(dòng)融合，發(fā)揮課程的綜合育人功效，探索出國(guó)家基礎(chǔ)學(xué)科課程、跨學(xué)科課程和超學(xué)科課程三種課程教學(xué)模式。

第一，國(guó)家基礎(chǔ)學(xué)科課程，即國(guó)家要求義務(wù)教育階段開(kāi)設(shè)的課程。針對(duì)學(xué)科本位的基礎(chǔ)學(xué)科課程，協(xié)和緊緊圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)，通過(guò)大概念、任務(wù)、主題、大單元教學(xué)等方式整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，夯實(shí)學(xué)科基礎(chǔ)，提升學(xué)科素養(yǎng)；開(kāi)展指向?qū)W生理解的學(xué)科教學(xué)，通過(guò)學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)等促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科的理解，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移與創(chuàng)生。如語(yǔ)文學(xué)科的“+閱讀”課程，英語(yǔ)學(xué)科的“大單元整體學(xué)習(xí)”課程，歷史學(xué)科的“大概念驅(qū)動(dòng)”課程等。

第二，跨學(xué)科課程，強(qiáng)調(diào)選擇一個(gè)對(duì)學(xué)生有意義的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題或?qū)W科主題，將問(wèn)題轉(zhuǎn)化為探究主題，學(xué)生運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科的觀念、知識(shí)與方法對(duì)主題展開(kāi)持續(xù)探索，形成觀念物化的產(chǎn)品，由此發(fā)展跨學(xué)科理解以及核心素養(yǎng)。目前協(xié)和已經(jīng)探索出兩種不同形式的跨學(xué)科學(xué)習(xí)樣態(tài)：一種是“學(xué)科+學(xué)科”課程，即不同學(xué)科圍繞同一主題，在不同時(shí)間、不同地點(diǎn)開(kāi)展的學(xué)習(xí)，學(xué)科之間是彼此分離的；另一種是“學(xué)科×學(xué)科”課程，即不同學(xué)科圍繞同一主題，在相同時(shí)間、相同地點(diǎn)，同時(shí)融合多門學(xué)科開(kāi)展的學(xué)習(xí)，學(xué)科之間已經(jīng)形成“你中有我、我中有你”的樣態(tài)。

第三，超學(xué)科課程，注重與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，圍繞學(xué)生日常生活中的“問(wèn)題”或“議題”展開(kāi)學(xué)習(xí)。它的主要特點(diǎn)是超越了學(xué)科限制，并自由運(yùn)用學(xué)科思維解決現(xiàn)實(shí)世界中的真實(shí)問(wèn)題。近年來(lái)，協(xié)和開(kāi)設(shè)了廣泛的超學(xué)科課程，如“兒童哲學(xué)”“學(xué)生情緒管理”“ECA”等，這些課程不僅關(guān)注了學(xué)生的興趣愛(ài)好和心理健康，還引導(dǎo)學(xué)生對(duì)生活展開(kāi)思考和判斷，試圖更充分地觀照學(xué)生的成長(zhǎng)。

總之，協(xié)和對(duì)本學(xué)科、跨學(xué)科與超學(xué)科課程組織形態(tài)的重構(gòu)更好地滿足了學(xué)生全面發(fā)展的需求，也兼顧了學(xué)生的個(gè)性化選擇，達(dá)到因材施教的目的；既關(guān)注學(xué)生高階思維能力的發(fā)展，又關(guān)心學(xué)生身心的和諧發(fā)展，用課程組織形態(tài)的重構(gòu)撬動(dòng)了高品質(zhì)育人這根杠桿。

三、“協(xié)同融合”課程的校本實(shí)踐

課程架構(gòu)的調(diào)整須與學(xué)習(xí)方式的變化同步，課程是學(xué)生學(xué)習(xí)的載體，學(xué)習(xí)方式是課程走向?qū)W生的方式，只有兩者同頻共振，才能實(shí)現(xiàn)融合統(tǒng)一?！皡f(xié)同融合”課程架構(gòu)所具有的多樣性、交互性、時(shí)效性和創(chuàng)新性特點(diǎn)，勢(shì)必呼喚合作式、探究式、主題式和實(shí)踐式的學(xué)習(xí)方式。近年來(lái)，協(xié)和主要依托“+閱讀”“學(xué)科+”和“主題學(xué)習(xí)”等方式促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

1.“+閱讀”：走向理解性教學(xué)

閱讀為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了豐富的素材和豐厚的滋養(yǎng)，閱讀的過(guò)程就是學(xué)生理解力和學(xué)習(xí)力提升的過(guò)程。而“+閱讀”是一種讓閱讀與學(xué)科主動(dòng)相遇的學(xué)習(xí)方式，蘇霍姆林斯基鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)之前、之后或者同時(shí)，都嘗試閱讀一些書籍，因?yàn)椤皩W(xué)生在頭腦中產(chǎn)生的疑問(wèn)越多，他對(duì)課堂上和學(xué)習(xí)新教材過(guò)程中所講的知識(shí)的興趣就越高”，學(xué)生的興趣越高，學(xué)習(xí)動(dòng)力越足，學(xué)習(xí)效果就會(huì)越明顯。協(xié)和圍繞學(xué)習(xí)主題，通過(guò)“+閱讀”拓寬學(xué)生學(xué)科認(rèn)知的廣度，加深學(xué)生學(xué)科認(rèn)知的深度，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)學(xué)科核心概念的理解，從而全面提升學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。泰勒認(rèn)為，“較之僅僅提供記憶信息的特殊學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，更經(jīng)濟(jì)的做法是提供一種學(xué)習(xí)情境，其中獲取信息已成為整個(gè)問(wèn)題解決程序中的一部分”。因此，基于學(xué)科學(xué)習(xí)的“+閱讀”以學(xué)科中的問(wèn)題解決為起點(diǎn)，主動(dòng)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)與學(xué)科問(wèn)題相遇，為學(xué)生深層次的思考和理解提供了重要的方式參考。例如，統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)第三單元是民間故事單元，共有三篇課文，包括兩個(gè)民間故事。為了幫助學(xué)生深入理解民間故事的內(nèi)涵和價(jià)值，協(xié)和教師引導(dǎo)學(xué)生“+閱讀”了《中國(guó)民間故事》整本書。這樣，學(xué)生不僅理解了“什么是民間故事”，還知道了“民間故事的體裁特征是什么”以及“民間故事的人物、情節(jié)、場(chǎng)景等具有哪些與眾不同的特征”等問(wèn)題。在“+閱讀”的加持下，學(xué)生對(duì)于民間故事的理解更深入、深刻了，也為后續(xù)的學(xué)習(xí)做足了原始積累。

2.“學(xué)科+”：走向?qū)W科綜合能力的深度構(gòu)建

“學(xué)科+”為學(xué)生提供了另一種學(xué)習(xí)路徑，用加法的方式不斷豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，尋求學(xué)科與學(xué)科、活動(dòng)和社會(huì)三個(gè)層面的深度建構(gòu)。第一，“學(xué)科+學(xué)科”的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，意味著跨越了學(xué)科的邊界，超越了某一個(gè)學(xué)科的知識(shí)范疇、研究范式，創(chuàng)造性地鏈接起某個(gè)主題的多學(xué)科內(nèi)容并進(jìn)行整合的學(xué)習(xí)形式。如語(yǔ)文繪本閱讀中開(kāi)展的“繪本故事創(chuàng)編”，就是“語(yǔ)文+美術(shù)”的跨學(xué)科學(xué)習(xí)。學(xué)生共讀了《蚯蚓的日記》后，為了完成“《我的動(dòng)物日記》繪本創(chuàng)編”的學(xué)習(xí)任務(wù)，必須同時(shí)運(yùn)用語(yǔ)文和美術(shù)兩門學(xué)科知識(shí)，圍繞日記（故事）創(chuàng)編、語(yǔ)言表達(dá)、藝術(shù)表現(xiàn)等內(nèi)容展開(kāi)學(xué)習(xí)，形成作品。第二，“學(xué)科+活動(dòng)”的實(shí)踐性學(xué)習(xí)，以某一學(xué)科為中心開(kāi)展知識(shí)學(xué)習(xí)與活動(dòng)體驗(yàn)相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式，增加學(xué)科實(shí)踐體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)科實(shí)踐思維，引導(dǎo)學(xué)生用學(xué)科專家的思維去思考問(wèn)題，深入感受學(xué)科的實(shí)踐價(jià)值。如語(yǔ)文組低年段的“朗誦會(huì)”、高年段的“課本劇表演”，英語(yǔ)組的“英語(yǔ)演講”“拼詞周”，科學(xué)組的“科學(xué)展”，數(shù)學(xué)組的“數(shù)學(xué)思考力大挑戰(zhàn)”等，都是“學(xué)科+活動(dòng)”相融合的實(shí)踐性學(xué)習(xí)。第三，“學(xué)科+社會(huì)”的戶外拓展學(xué)習(xí)，把課堂從學(xué)校延伸到社會(huì)，打破學(xué)校的圍墻，創(chuàng)造更大的育人空間，建設(shè)更多戶外學(xué)科基地。泰勒認(rèn)為，“教師控制學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的方法，就是通過(guò)建構(gòu)有刺激的情境——能激起所期望行為的情境——來(lái)控制環(huán)境”。協(xié)和通過(guò)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生更強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)意愿，引導(dǎo)學(xué)生基于生活視角審視學(xué)科學(xué)習(xí)，深化學(xué)生對(duì)學(xué)科的理解，有效解決學(xué)生學(xué)習(xí)與社會(huì)生活脫節(jié)的問(wèn)題。例如，在學(xué)習(xí)地理課程“人類活動(dòng)與環(huán)境的關(guān)系”這一主題時(shí)，學(xué)生通過(guò)對(duì)比不同河流，思考人類生活與水源的關(guān)系，借助實(shí)驗(yàn)辨別飲用水和非飲用水。掌握了核心知識(shí)后，學(xué)生前往污水處理廠開(kāi)展實(shí)地參觀學(xué)習(xí)，進(jìn)一步了解水環(huán)境污染的原因以及污水凈化的過(guò)程，并反思日常生活中如何從自己做起去改善水資源環(huán)境。這是一種因空間拓展而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，真實(shí)生活情境的引入，強(qiáng)化了生活與知識(shí)的鏈接、理論與實(shí)際的鏈接，增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)學(xué)科的理解。

3.“主題學(xué)習(xí)”：走向?qū)W生素養(yǎng)的全面提升

主題學(xué)習(xí)是指圍繞某一特定主題，充分重視個(gè)體活動(dòng)過(guò)程，通過(guò)不同文本之間的對(duì)比、探究與分析，逐步生成有深度的理解，實(shí)現(xiàn)課程主題意義建構(gòu)的一種開(kāi)放性學(xué)習(xí)方式。它也是一種研究性的學(xué)習(xí)方式。蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“研究性的學(xué)習(xí)方法在人文學(xué)科和自然學(xué)科中都可運(yùn)用。兒童在分析某種現(xiàn)象時(shí)在多大程度上積極地表現(xiàn)了智慧的努力，不但決定著知識(shí)的深度，而且決定著學(xué)生在實(shí)踐中運(yùn)用知識(shí)的能力。”研究性的主題學(xué)習(xí)需經(jīng)歷“明確主題、任務(wù)共建、自主探究、成果展示”等四個(gè)階段的學(xué)習(xí)過(guò)程，協(xié)和充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)小組合作、自主探究等方式開(kāi)展學(xué)習(xí)，全面提升自身的核心素養(yǎng)。如歷史課上學(xué)生共同探究“中華文明對(duì)世界的影響”這一主題，明確研究主題后，學(xué)生開(kāi)展頭腦風(fēng)暴，決定分別從建筑、茶、四大發(fā)明、瓷器、絲綢等五個(gè)維度展開(kāi)研究；自主探究階段，學(xué)生通過(guò)閱讀書籍、搜集與篩選資料、開(kāi)展問(wèn)卷調(diào)查與訪談、小組討論與分析、自主思考等多元學(xué)習(xí)方式探究學(xué)習(xí)任務(wù)；成果展示階段，學(xué)生分別以海報(bào)、PPT、實(shí)物或模型展示、現(xiàn)場(chǎng)演講等方式呈現(xiàn)了學(xué)習(xí)的過(guò)程。在系列主題學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生的合作能力、問(wèn)題解決能力、反思能力等核心素養(yǎng)都得到了全面提升。